摘要：特殊教育是我國(guó)教育體系中不可缺少的一部分，近些年來(lái)，隨著我國(guó)教育體制的持續(xù)完善，特殊教育受到了越來(lái)越多的關(guān)注。與此同時(shí)，信息技術(shù)和教育領(lǐng)域的融合也越來(lái)越深入，于是人們開始探究現(xiàn)代化信息技術(shù)和特殊教育的融合途徑。筆者將結(jié)合現(xiàn)階段計(jì)算機(jī)技術(shù)在特殊教育中的運(yùn)用情況，針對(duì)其中存在的問(wèn)題提出相應(yīng)的改進(jìn)措施。

關(guān)鍵詞：計(jì)算機(jī)技術(shù)；特殊教育；人才培養(yǎng)

長(zhǎng)期以來(lái)，特殊教育一直是我國(guó)國(guó)民教育中的短板，進(jìn)入新世紀(jì)以后，隨著人們思想意識(shí)與觀念的逐漸轉(zhuǎn)變，公眾對(duì)特殊教育的關(guān)注力度也在持續(xù)提升。為了提高特殊教育的成果，現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)被引入該領(lǐng)域，且發(fā)揮出了良好的作用。但是計(jì)算機(jī)技術(shù)在具體推廣應(yīng)用的過(guò)程中仍舊存在一定的不足，需要通過(guò)深入研究進(jìn)行改進(jìn)。

1當(dāng)前階段計(jì)算機(jī)技術(shù)在特殊教育中的具體運(yùn)用形式

1.1特殊教育中的計(jì)算機(jī)硬件運(yùn)用

相較于傳統(tǒng)教學(xué)方式，融合計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)的現(xiàn)代教學(xué)，突破了時(shí)間與空間的限制，實(shí)現(xiàn)了聲、光、情、景的有機(jī)融合，使教學(xué)內(nèi)容的表達(dá)更加直觀、生動(dòng)、具體，在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性方面發(fā)揮著十分重要的作用。進(jìn)入新世紀(jì)以后，隨著教育改革的持續(xù)深入，現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)在我國(guó)教育領(lǐng)域得到了一定的推廣和普及，各級(jí)學(xué)校都在加快開展信息化建設(shè)，一些發(fā)達(dá)省市特殊教育學(xué)校的計(jì)算機(jī)擁有率基本上已達(dá)到100%。由此可見，在我國(guó)一些省的特殊教育學(xué)校，信息化建設(shè)和發(fā)展的基礎(chǔ)已基本具備[1]。與此同時(shí)，計(jì)算機(jī)科技也在不斷發(fā)展，過(guò)去笨重的臺(tái)式機(jī)已逐漸被淘汰，越來(lái)越多的方便快捷的電腦產(chǎn)品涌現(xiàn)出來(lái)，如平板電腦等。現(xiàn)階段，我國(guó)一部分發(fā)達(dá)城市已開展了基于平板電腦的“電子書”項(xiàng)目。因此，平板電腦的課堂化是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，尤其是在特殊教育領(lǐng)域，對(duì)于一些患有自閉癥和有學(xué)習(xí)障礙的孩子，平板電腦這種更傾向于視覺感知的學(xué)習(xí)形式無(wú)疑更具優(yōu)越性。

1.2特殊教育中的計(jì)算機(jī)軟件應(yīng)用

作者：張艷 楊善濤 單位：南漳縣聾啞學(xué)校 南漳縣長(zhǎng)坪鎮(zhèn)長(zhǎng)坪完全小學(xué)

一、襄陽(yáng)地區(qū)特殊教育師資共享存在的問(wèn)題

1.公辦特校教師數(shù)量不足。襄陽(yáng)地區(qū)有老河口、棗陽(yáng)、宜城、谷城、南漳、市區(qū)等6所公辦特校，除去行政、工勤人員以及代課教師等人外，專任教師不足200人，相對(duì)殘疾兒童少年的入學(xué)率來(lái)計(jì)算，比例明顯偏低。語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科教師偏多，專業(yè)的美術(shù)、律動(dòng)、勞技教師明顯偏少，術(shù)科課程的教學(xué)基本由主干課程教師兼任。總之，腦癱、自閉癥兒童教育的師資短缺，已經(jīng)不能滿足這些兒童的入學(xué)需要。

2.特教教師素質(zhì)之間存在差距。特校自成立以來(lái)，師資來(lái)源分為三種：一是特殊師范教育專業(yè)畢業(yè)；二是普通學(xué)校教師經(jīng)過(guò)特殊教育崗前培訓(xùn)，持證上崗；三是普通學(xué)校直接調(diào)入特校或是聘請(qǐng)代課教師，三者的比例為6∶3∶1。來(lái)源不同，教師之間的特殊教育理論基礎(chǔ)與專業(yè)技能也明顯不同。學(xué)校條件的不同，導(dǎo)致教學(xué)能力與教師的專業(yè)化、職業(yè)化程度也不同。總體來(lái)說(shuō)，市區(qū)的特校教師特殊教學(xué)能力與經(jīng)驗(yàn)較為豐富。

3.特教教師類型單一。分析襄陽(yáng)地區(qū)特校教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)，90%以上的教師從事的是傳統(tǒng)的盲、聾、弱智兒童的教育，課程分布上是基礎(chǔ)文化課教師。但特殊學(xué)校的教育教學(xué)工作除了基礎(chǔ)文化課教育之外，還應(yīng)包括康復(fù)教育和勞動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育兩個(gè)部分［1］。在現(xiàn)有的200名特殊教育教師中，康復(fù)教育的教師不足30人，勞動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育的教師不足20人。教師類型的單一，從某種程度上嚴(yán)重制約了殘疾學(xué)生自食其力的培訓(xùn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

4.教師缺乏相互交流的平臺(tái)。因缺乏專業(yè)的教研員的引導(dǎo)，特殊學(xué)校之間交流較少，加之地域的限制，學(xué)校分布廣，其教研活動(dòng)的開展便不如普通學(xué)校的學(xué)區(qū)之間那樣密切，導(dǎo)致教師之間的學(xué)術(shù)、教研、經(jīng)驗(yàn)交流流于形式，往往是一年才相互交流一次，并且交流活動(dòng)缺乏實(shí)效。

二、襄陽(yáng)地區(qū)特殊教育師資共享的對(duì)策與措施

一、中美特殊教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）中美特殊教育教師培訓(xùn)比較

從特殊教育教師培養(yǎng)上來(lái)看，我國(guó)目前對(duì)于特殊教育教師的研究主要呈現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是較多關(guān)注對(duì)特殊教育教師的素質(zhì)和教學(xué)能力表現(xiàn)。二是對(duì)特殊教育教師在職培訓(xùn)研究較多，但忽視職前培養(yǎng)，缺少具體方法。三是部分特殊教育教師對(duì)全納教育以及特殊兒童的態(tài)度上更傾向于消極，缺乏深入認(rèn)識(shí)和情感基礎(chǔ)。四是雖然我國(guó)有相關(guān)的法律法規(guī)保障特殊兒童的受教育權(quán)利，但不夠完備和細(xì)致，可操作性不強(qiáng)。我國(guó)從事特殊教育的教師大多以學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn),忽視相關(guān)特殊教育的專業(yè)知識(shí)水平。由于各種條件受限,我國(guó)學(xué)員參加直接觀摩、見習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)較少。我國(guó)現(xiàn)有的特殊教育教師培訓(xùn)與美國(guó)相比略顯簡(jiǎn)單化，缺乏連貫性。美國(guó)的全納教育師資培養(yǎng)主要通過(guò)培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)，其特殊教育教師培訓(xùn)主體多樣化，注重強(qiáng)調(diào)教師資格和相關(guān)特殊教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，更重視操作技能的培養(yǎng)。例如，美國(guó)加州大學(xué)非常重視特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，每年都有特殊教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目。教學(xué)中以討論式教學(xué)為主，采取各種形式進(jìn)行集中、分散或小組討論。每?jī)芍苎?qǐng)兩位來(lái)自其他學(xué)校的特殊教育專家，優(yōu)秀一線教師或是特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)和交流實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),有疑問(wèn)可以現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)及時(shí)解決。美國(guó)特殊教育培訓(xùn)中非常重視教師與特殊學(xué)生家長(zhǎng)的互動(dòng)合作能力。再如,美國(guó)某州立大學(xué)的培訓(xùn)項(xiàng)目通過(guò)建立“教師專業(yè)學(xué)習(xí)學(xué)校”實(shí)現(xiàn),要求包括特殊兒童家長(zhǎng)、特殊兒童、一線教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、研究者在內(nèi)的所有人員共同參與、共同努力對(duì)教育教師進(jìn)行培訓(xùn)。

（二）中美特殊教育教師培訓(xùn)的總體目標(biāo)存在差異

我國(guó)特殊教師教育的總體目標(biāo)是：逐步建立符合中國(guó)國(guó)情的特殊教育師資培養(yǎng)、培訓(xùn)體系，建設(shè)一支數(shù)量足夠、質(zhì)量合格、學(xué)科配套、相對(duì)穩(wěn)定的特殊教育師資隊(duì)伍。這一目標(biāo)對(duì)我國(guó)特殊教育教師無(wú)論是從質(zhì)量上還是數(shù)量上都提出了一定的要求。然而，歷時(shí)二十幾年的發(fā)展，目前我國(guó)特殊教育師資仍然不能滿足需要，還有很大的進(jìn)步空間。美國(guó)、英國(guó)等全納教育發(fā)展水平較高的國(guó)家從19世紀(jì)六、七十年代起就開始逐步將特殊兒童安置到普通學(xué)校接受教育，開始了全納教育進(jìn)程。美國(guó)的全納教育是一種把殘疾兒童從特殊班級(jí)融入到普通班級(jí)學(xué)習(xí)的教育安置。通常指學(xué)生用在學(xué)校的部分時(shí)間學(xué)習(xí)一些非學(xué)術(shù)性知識(shí)，如美術(shù)、音樂(lè)和體育等。其全納教育目的是想通過(guò)創(chuàng)造一個(gè)統(tǒng)一的體系來(lái)改革普通教育和特殊教育，并在普通班級(jí)中滿足每個(gè)學(xué)生個(gè)體的需求。實(shí)現(xiàn)回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）。美國(guó)特殊教育經(jīng)歷了從隔離式特殊學(xué)校式機(jī)構(gòu)，特殊班、瀑布式多層次服務(wù)體系，到全納教育的變化。美國(guó)的殘疾兒童除極其嚴(yán)重的殘疾兒童之外，一般的殘疾兒童是與正常兒童一起在普通班級(jí)接受教育的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)，1999年46%的殘疾兒童已經(jīng)進(jìn)入普通班級(jí)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)融合教育，2003年數(shù)量達(dá)到79%。最近幾年里數(shù)量仍然在不斷增長(zhǎng)。美國(guó)的特殊教育教師培養(yǎng)即包括大量的普通班級(jí)中從事教學(xué)工作的特殊教師培養(yǎng)又包括專門的特殊學(xué)校的特殊教師培養(yǎng)。這與我國(guó)不同，我國(guó)的普通學(xué)生和特殊學(xué)生是完全分開的，我國(guó)的特殊教師的培養(yǎng)指的就是特殊學(xué)校的一線特殊教師的培養(yǎng)。

二、全納教育背景下特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)

全納教育是由教師、助教、家長(zhǎng)、特殊教育專家、學(xué)校管理者、康復(fù)治療師等所有相關(guān)人員共同參與的一個(gè)“系統(tǒng)工程”。這一“系統(tǒng)工程”的各個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)在工作中各有側(cè)重但又存在重疊。這就要求特教教師必須具備良好的專業(yè)素質(zhì)。態(tài)度和信念的培養(yǎng)應(yīng)成為全納教育師資培養(yǎng)的核心內(nèi)容。國(guó)內(nèi)外研究表明,特教教師的態(tài)度對(duì)于成功開展全納教育有著至關(guān)重要的作用。我國(guó)特教教師對(duì)于全納教育的接納和認(rèn)同程度并不理想,有研究發(fā)現(xiàn)有少數(shù)教師還沒有形成基本的對(duì)全納教育的認(rèn)可和對(duì)特殊兒童充分接納的態(tài)度。

作者：唐仕元 單位：重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院

1.引言

從20世紀(jì)90年代至今，我國(guó)特殊教育發(fā)展迅速，已經(jīng)形成了以一定數(shù)量的特教學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校附設(shè)特教班和特殊兒童在普通班級(jí)隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國(guó)特殊教育的發(fā)展歷史可知，民辦特殊教育對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國(guó)特殊教育的重要組成部分，其發(fā)展?fàn)顩r在一定程度上反映著我國(guó)特殊教育發(fā)展?fàn)顩r。這些年隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)不斷發(fā)展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發(fā)展。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)政策研究中心楊團(tuán)等人對(duì)北京市民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀的調(diào)查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補(bǔ)充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻(xiàn)［2］。然而，楊團(tuán)等人的調(diào)研也反映出我國(guó)民辦特殊教育在教育質(zhì)量方面存在較為突出的問(wèn)題。因此，如何通過(guò)提高民辦特殊教育的教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)民辦特殊教育可持續(xù)發(fā)展就成為一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題，而提高民辦特殊教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于民辦特殊教育教師隊(duì)伍的建設(shè)。民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)作為教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)的重要途徑，其發(fā)展現(xiàn)狀、應(yīng)對(duì)策略值得研討。

2.我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀

我通過(guò)對(duì)現(xiàn)有研究文獻(xiàn)的搜索、查閱發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中針對(duì)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的研究較少，幾乎無(wú)人問(wèn)津。但是，從我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在的數(shù)量、分布區(qū)域和發(fā)展趨勢(shì)看，開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的相關(guān)研究刻不容緩。現(xiàn)有研究和新聞報(bào)道在一定程度上反映出我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的整體現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

2.1監(jiān)管體制不明確，缺乏培訓(xùn)平臺(tái)。由于我國(guó)相關(guān)管理體系、法律法規(guī)的不完善或缺失，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在較為嚴(yán)重的“身份認(rèn)同”問(wèn)題，即機(jī)構(gòu)自身不知道自己到底該歸屬于哪一個(gè)政府部門管理，從而出現(xiàn)了不同的民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在教育、殘聯(lián)、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現(xiàn)象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在發(fā)展過(guò)程中普遍缺乏行業(yè)規(guī)劃、行業(yè)指導(dǎo)和行業(yè)規(guī)范。因此，受上述因素的影響，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也相應(yīng)地陷入了缺乏有效監(jiān)管體制的困局。監(jiān)管體制的缺失必然導(dǎo)致培訓(xùn)平臺(tái)的喪失，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也就呈現(xiàn)出由各機(jī)構(gòu)各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)喪失了監(jiān)管體制層面的保障。

2.2資源匱乏，缺乏有效支持。首先，對(duì)于我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，其運(yùn)營(yíng)經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要有服務(wù)收費(fèi)、項(xiàng)目支持、政府補(bǔ)貼、慈善捐款等。但對(duì)于絕大多數(shù)中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，服務(wù)收費(fèi)仍然是該機(jī)構(gòu)的根本經(jīng)濟(jì)來(lái)源。而中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)又恰恰是我國(guó)民辦特殊教育的主要構(gòu)成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實(shí)面前，大多數(shù)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)很難在經(jīng)費(fèi)上保障教師的在職培訓(xùn)。這一現(xiàn)狀使我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)陷入缺乏有效經(jīng)濟(jì)支持的困局。其次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)，特別是中小型機(jī)構(gòu)，由于其以服務(wù)收費(fèi)為主的運(yùn)營(yíng)特性，勢(shì)必迫使機(jī)構(gòu)在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個(gè)崗位都是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，很難有富足的教師可供抽離出來(lái)參加培訓(xùn)，特別是參加一些日程較長(zhǎng)的集中式培訓(xùn)。然而，這種日程較長(zhǎng)的集中式培訓(xùn)又恰恰是教師需要的，也是能實(shí)際解決教師專業(yè)成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)。再次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)人才流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重的客觀現(xiàn)狀，也使機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人在教師培訓(xùn)方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓(xùn)方面投入太多。因此，這一尷尬現(xiàn)狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓(xùn)工作的開展。第四，特殊教育專業(yè)資源匱乏和分布不均，嚴(yán)重影響了我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)對(duì)特殊教育專業(yè)資源的獲取。我國(guó)現(xiàn)有特殊教育教師在職培訓(xùn)師資力量實(shí)屬有限，遠(yuǎn)不能滿足其在職培訓(xùn)的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發(fā)達(dá)城市，并且培訓(xùn)平臺(tái)更多地建立在一些設(shè)有特殊教育相關(guān)專業(yè)的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)較難共享上述資源。最后，由于我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與公辦特殊教育單位間相對(duì)隔離，且民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與機(jī)構(gòu)之間大多處于相對(duì)孤立的狀態(tài)，彼此間缺乏溝通與合作，嚴(yán)重阻礙了民辦特教機(jī)構(gòu)及時(shí)、暢通、有效地獲取特殊教育專業(yè)資源，進(jìn)而限制了有限資源的最大化利用。

摘要：特殊教育是教育體系中最為重要的組成部分，特殊教育的開展，為殘障人群提供了平等接受教育的權(quán)利，信息技術(shù)在特殊教育中的應(yīng)用，轉(zhuǎn)變了特殊教育的教育模式，提高了其教育效率。因此本文通過(guò)對(duì)特殊教育中信息技術(shù)的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行分析，總結(jié)出其中存在著教學(xué)方式傳統(tǒng)、學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、基礎(chǔ)設(shè)施不健全等問(wèn)題。同時(shí)提出了信息技術(shù)對(duì)特殊教育的促進(jìn)作用，進(jìn)而提出了改進(jìn)特殊教育中信息技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀的途徑，從提升信息素養(yǎng)、鞏固學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等方面展開論述，旨在完善特殊教育方式，推動(dòng)特殊教育發(fā)展。

關(guān)鍵詞：特殊教育；信息技術(shù)；應(yīng)用方式

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)也被應(yīng)用到各類行業(yè)之中。其中信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用，極大的改變了教育模式。隨后信息技術(shù)也被應(yīng)用到特殊教育中。特殊教育是指針對(duì)殘障人士開展的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)學(xué)習(xí)，讓其能夠正常生活。而信息技術(shù)在特殊教育中的應(yīng)用，促使特殊教育逐步向信息化方向轉(zhuǎn)變。信息技術(shù)的使用極大的開闊了學(xué)生的視野，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)特殊教育知識(shí)的理解，促進(jìn)特殊教育的發(fā)展。

一、特殊教育中信息技術(shù)的應(yīng)用現(xiàn)狀

（一）教學(xué)方式傳統(tǒng)，忽視信息技術(shù)

特殊教育在我國(guó)起步較晚，其在發(fā)展過(guò)程中，仍存在著一些問(wèn)題，影響特殊教育的開展。首先，由于特殊教育在我國(guó)發(fā)展較慢，這也造成各個(gè)地區(qū)內(nèi)，特殊教育的發(fā)展程度并不相同。部分地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，無(wú)法為特殊教育提供教學(xué)資源支持，導(dǎo)致其缺少相應(yīng)的教育資金與教學(xué)設(shè)施。進(jìn)而不能完成開設(shè)特殊教育的目的。并且由于特殊教育開設(shè)時(shí)間較為落后，致使教師在教育過(guò)程中，仍受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法為學(xué)生開展教學(xué)活動(dòng)。教育方式的傳統(tǒng)化，致使學(xué)生在接受教育的過(guò)程中，其學(xué)習(xí)興趣并不高，難以完成教學(xué)目標(biāo)。其次，信息技術(shù)雖然被廣泛應(yīng)用到教育中，但在特殊教育中卻存在著忽視特殊教育的現(xiàn)象。由于信息技術(shù)的特性，部分教師在開展特殊教育的過(guò)程中沒有把信息技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中，導(dǎo)致信息技術(shù)難以在特殊教育中得到應(yīng)用。并且教師對(duì)信息技術(shù)沒有形成正確的認(rèn)知，忽視信息技術(shù)對(duì)學(xué)生的幫助，致使信息技術(shù)在特殊教育中難以普及。

（二）缺乏信息素養(yǎng)，相關(guān)軟件不健全

1、存在的問(wèn)題

1.1教師渴望得到專業(yè)發(fā)展，但受客觀條件限制，缺少培訓(xùn)機(jī)會(huì)。通過(guò)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷的整理發(fā)現(xiàn)，只有16%的教師參加過(guò)國(guó)家級(jí)的教師培訓(xùn)，39%的教師參加過(guò)省級(jí)培訓(xùn)，而接近80%的教師通過(guò)校本培訓(xùn)的方式來(lái)進(jìn)行自身的專業(yè)化發(fā)展。特殊教育不同于普通教育，學(xué)生數(shù)量少，學(xué)生個(gè)體條件差別大，生活自理能力低。按照《黑龍江省特殊教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》，師生比應(yīng)為1：3.1，但黑龍江省大多數(shù)學(xué)校無(wú)法達(dá)到這一比例，很多學(xué)校的教師既承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，又要擔(dān)任生活教師的職責(zé)。因此，教師的工作壓力比較大。在這種情況下，盡管省內(nèi)外許多教育機(jī)構(gòu)開展了針對(duì)特殊教育教師的專業(yè)培訓(xùn)，學(xué)校也大力支持教師的專業(yè)成長(zhǎng)，教師卻往往脫不開身去參加培訓(xùn)。

1.2教師對(duì)一些康復(fù)設(shè)備不甚了解，康復(fù)技能有待提高。特殊教育倡導(dǎo)“醫(yī)教結(jié)合”的教育理念，注重學(xué)生機(jī)體的康復(fù)，要求教師具備一定的康復(fù)技能。然而黑龍江省各學(xué)校普遍存在缺少?gòu)氖抡Z(yǔ)言治療、物理治療、心理咨詢等的專業(yè)人員的現(xiàn)象，使得特殊教育工作專業(yè)化程度不高。同時(shí)很多學(xué)校由于資金限制，無(wú)法購(gòu)進(jìn)先進(jìn)的康復(fù)設(shè)備，還有一些學(xué)校盡管購(gòu)進(jìn)了先進(jìn)的設(shè)備，又缺乏掌握康復(fù)技能的專業(yè)人才，使得許多設(shè)備形同虛設(shè)，沒有起到應(yīng)由作用，造成資源浪費(fèi)。

1.3培訓(xùn)形式單一，無(wú)法滿足教師需求。目前省一級(jí)的教師培訓(xùn)主要是采取技能大賽的形式，以賽代訓(xùn)。這種形式在一定程度上開闊了教師的視野，提升了教學(xué)能力，但是也存在一些問(wèn)題，比如受場(chǎng)地限制，體育課和職業(yè)教育課很難獲得展示機(jī)會(huì)；地理?xiàng)l件的制約又使得參加展示的學(xué)生只能從哈爾濱市的學(xué)校選擇，這在很大程度上影響了比賽的平等性。而地市一級(jí)的培訓(xùn)，往往也過(guò)于注重形式而忽略了教師的實(shí)際需要，要么效仿省里進(jìn)行技能比賽，要么請(qǐng)幾位特殊教育學(xué)校的校長(zhǎng)進(jìn)行專題講座。通過(guò)問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，36%的教師認(rèn)為課程設(shè)置針對(duì)性不強(qiáng)，34.6%的教師認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容實(shí)用性不強(qiáng)，32.1%的教師認(rèn)為培訓(xùn)理念難以轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐。這在很大程度上指出了培訓(xùn)存在的問(wèn)題，也為我們指明了改進(jìn)方向。

2、對(duì)策與建議

2.1編寫全省統(tǒng)一的特殊教育教師培訓(xùn)教材，制定特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)整理調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師認(rèn)為在專業(yè)發(fā)展方面，亟需提高的前三項(xiàng)分別是學(xué)科知識(shí)與技能（47%），現(xiàn)代教育技術(shù)（44%）和教學(xué)理論（37%）方面的知識(shí)。而目前的教師參加的培訓(xùn)多是通識(shí)理論（72%），教學(xué)理論（62%）和師德（61%）等方面的內(nèi)容。教師的實(shí)際需求無(wú)法得到滿足，培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)。鑒于此，建議制定全省統(tǒng)一的特殊教育教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)參考調(diào)查問(wèn)卷編寫統(tǒng)一的特殊教育教師培訓(xùn)教材。

2.2細(xì)化培訓(xùn)對(duì)象，分批分層對(duì)特殊教育教師進(jìn)行培訓(xùn)。通過(guò)對(duì)本次調(diào)查問(wèn)卷的結(jié)果和訪談筆記進(jìn)行分析，可以看出教師年齡、教齡、學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)不同，素質(zhì)基礎(chǔ)不同，個(gè)體追求的發(fā)展目標(biāo)不同，對(duì)培訓(xùn)的需求也不盡相同。培訓(xùn)要想取得良好的效果，必須綜合考慮教師個(gè)體的不同情況。鑒于特殊教育教群體的特殊性，應(yīng)在教師培訓(xùn)工作方面加強(qiáng)針對(duì)性，把教師群體分為骨干教師，新手教師，轉(zhuǎn)崗教師和隨班就讀教師四類。在培訓(xùn)開始之前，明確培訓(xùn)對(duì)象，根據(jù)培訓(xùn)對(duì)象的不同層次，分層設(shè)計(jì)培訓(xùn)目標(biāo)，這使得培訓(xùn)在一開始就有著明確的出發(fā)點(diǎn)，在接下來(lái)的課程和形式上的確定就可以做到有的放矢，不會(huì)偏離軌道。

【摘要】目的完善貴州地區(qū)特殊兒童性教育內(nèi)容與方法，建立特殊兒童性教育干預(yù)體系。方法對(duì)貴州地區(qū)2所特殊教育學(xué)校特殊兒童一線特殊教育教師、家長(zhǎng)進(jìn)行“特殊兒童存在的性相關(guān)問(wèn)題、性教育知識(shí)技能需求、性教育干預(yù)中存在的困惑”三方面調(diào)查、訪談。數(shù)據(jù)采用SPSS19.0軟件進(jìn)行分析，同時(shí)根據(jù)性教育的主旨內(nèi)涵和聯(lián)合國(guó)《國(guó)際性教育技術(shù)指導(dǎo)綱要》中對(duì)于性教育概念內(nèi)容的界定來(lái)建立特殊兒童性教育干預(yù)體系。結(jié)果貴州地區(qū)2所特殊教育學(xué)校特殊兒童存在有性沖動(dòng)管理困難、暴露身體隱私部位、不知道自己被性侵等性問(wèn)題，以及教師與家長(zhǎng)有對(duì)特殊兒童性教育效果差、不知道怎樣開口性教育、專業(yè)性知識(shí)缺乏等問(wèn)題。結(jié)論貴州地區(qū)2所特殊教育學(xué)校特殊兒童由于存在身心不足、個(gè)人識(shí)別理解力差、交流能力弱、抵抗能力不足等身心特殊原因，更應(yīng)該盡早家校結(jié)合應(yīng)用特殊兒童性教育干預(yù)體系對(duì)其進(jìn)行性教育，并且要反復(fù)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)性知識(shí)、隱私與防性侵能力等方面的內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】特殊兒童；隱私教育；預(yù)防性侵；家校共育；性教育

干預(yù)體系特殊兒童的機(jī)體異常一般是由生殖系統(tǒng)以外的異常所致，所以絕大多數(shù)特殊兒童的性生理發(fā)育與正常兒童沒有任何差異，特殊兒童和正常兒童一樣需要接受性教育［1⁃5］。社會(huì)適應(yīng)方面，特殊兒童由于身心不足、個(gè)人識(shí)別理解力差、交流能力弱、抵抗能力不足等身心特殊原因，更加容易出現(xiàn)受到他人性侵害或在公共場(chǎng)所自己暴露隱私部位等兩性安全方面的社會(huì)問(wèn)題［6］。特殊兒童性教育必不可少，而且更應(yīng)該早期進(jìn)行、持續(xù)反復(fù)教育，并且要反復(fù)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)性知識(shí)、如何保護(hù)隱私與防性侵等［7⁃9］。2021年6月1日起施行的《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》第二十九條和第四十條規(guī)定，學(xué)校應(yīng)當(dāng)幫助身心異常學(xué)生建立預(yù)防性侵害與性騷擾的工作制度，同時(shí)學(xué)校應(yīng)當(dāng)開展適合其年齡的性教育，提高未成年人防范性侵害、性騷擾的自我保護(hù)意識(shí)和能力。這就意味著從法律層面上要求學(xué)校必須對(duì)特殊兒童進(jìn)行性教育，體現(xiàn)了性教育對(duì)特殊兒童身心健康的重要作用［10］。但目前我國(guó)對(duì)特殊兒童的性教育相對(duì)缺乏，更缺乏系統(tǒng)規(guī)范的性教育體系。基于此，現(xiàn)對(duì)貴州省2所特殊學(xué)校性教育現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究，為建立特殊兒童性教育干預(yù)體系提供依據(jù)。

1對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象

采用隨機(jī)抽樣方式對(duì)貴州地區(qū)2所特殊教育學(xué)校中重度智障、唐氏綜合征、腦癱、智力發(fā)育遲緩及多重障礙等各種病癥特殊學(xué)生的一線特殊教育教師27名、直系親屬家長(zhǎng)31名進(jìn)行問(wèn)卷及訪談?wù){(diào)查。

1.2研究方法

摘要：特殊教育教師是提升特殊教育質(zhì)量的關(guān)鍵，其實(shí)踐教學(xué)能力更是決定著特殊需要兒童的發(fā)展與成長(zhǎng)。在實(shí)踐教學(xué)方面，特殊教育教師普遍存在著實(shí)踐方法掌握不牢、示范指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)缺乏、實(shí)踐反思能力不足等突出問(wèn)題。文章針對(duì)特殊教育教師實(shí)踐能力不能滿足特殊需要兒童發(fā)展需要的問(wèn)題，提出構(gòu)建校企合作培養(yǎng)模式、打造“雙師型”教師隊(duì)伍、建立全員參與的培訓(xùn)體系，完善全方位保障體系等有針對(duì)性的解決策略，以期為進(jìn)一步提升特殊教育學(xué)校實(shí)踐教學(xué)水平提供借鑒。

關(guān)鍵詞：特教學(xué)校；特殊教育教師；實(shí)踐教學(xué)

所謂實(shí)踐能力是指保證個(gè)體順利運(yùn)用已有知識(shí)、技能去解決實(shí)際問(wèn)題所必需具備的那些生理和心理特征。[1]特殊教育教師的實(shí)踐教學(xué)能力是指特殊教育學(xué)校教師在日常教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)中能夠有效地把已熟練掌握的實(shí)踐能力運(yùn)用到某類特殊需要兒童康復(fù)與訓(xùn)練當(dāng)中去，培養(yǎng)特殊需要兒童發(fā)展與成長(zhǎng)的能力。隨著《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》[2]深入實(shí)施，培養(yǎng)和提高特殊教育教師實(shí)踐教學(xué)能力成為特殊需要兒童康復(fù)和成長(zhǎng)的迫切需要，是進(jìn)一步提升殘疾人受教育水平的必然要求。

一、提升特殊教育教師實(shí)踐教學(xué)能力勢(shì)在必行

近年來(lái)，我國(guó)特殊教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)迅速發(fā)展，越來(lái)越多的特殊需要兒童和青少年有機(jī)會(huì)在中小學(xué)隨班就讀，或進(jìn)入特殊教育學(xué)校接受正規(guī)教育。作為專門對(duì)特殊需要兒童和青少年實(shí)施義務(wù)教育的主要機(jī)構(gòu)，特殊教育學(xué)校承載著絕大多數(shù)特殊需要兒童家庭的期望，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)特殊需要兒童成長(zhǎng)成材的使命。進(jìn)入新世紀(jì)，全國(guó)特殊教育學(xué)校快速發(fā)展，特別是近五年進(jìn)入了蓬勃發(fā)展時(shí)期，2018年達(dá)到了2152所，在校生66.59萬(wàn)人，專任教師5.87萬(wàn)人，[3]數(shù)量和規(guī)模得到了大幅度提升。隨著我國(guó)科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施以及特殊教育的快速發(fā)展，培養(yǎng)與提升特殊教育教師實(shí)踐能力成為當(dāng)前特殊教育發(fā)展所面臨的重大課題，也成為特殊教育教學(xué)改革過(guò)程中的重要切入點(diǎn)。近年來(lái)，特殊教育技術(shù)呈現(xiàn)出復(fù)雜化、綜合化的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)特殊教育學(xué)校及機(jī)構(gòu)教師的實(shí)踐能力培養(yǎng)提出了更高要求，“教師要呈現(xiàn)真實(shí)的問(wèn)題、真實(shí)的事情、真實(shí)的情景,為他們解決問(wèn)題與探究新知識(shí)提供工具與材料。”[4]這對(duì)特殊教育一線教師的綜合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)能力要求越來(lái)越高。因此，特殊教育教師的實(shí)踐能力素質(zhì)需要進(jìn)一步提升，要體現(xiàn)面向基層、面向一線、面向現(xiàn)場(chǎng)的特點(diǎn)，不僅要具備扎實(shí)的特殊教育基本理論知識(shí)和素質(zhì)，更要具有過(guò)硬的實(shí)踐教學(xué)能力，才能成為高素質(zhì)專業(yè)化的新時(shí)代特殊教育教師。

二、當(dāng)前特殊教育教師實(shí)踐能力的困境

（一）實(shí)踐方法掌握不牢。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于特殊教育學(xué)校師資短缺嚴(yán)重，很多普通師范學(xué)校畢業(yè)的師范生進(jìn)入特殊教育行業(yè)；也有一些普通教師通過(guò)轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)崗后從事特殊教育專業(yè)，[5]他們普通教育學(xué)理論，長(zhǎng)期從事理論教學(xué)，普遍存在特殊教育專業(yè)素養(yǎng)不高的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)后，對(duì)特殊教育理論知識(shí)有了很大提升，但參與特殊教育實(shí)踐較少，對(duì)特殊教育實(shí)踐中需要的基本知識(shí)和操作方法掌握不夠。有的教師不能激發(fā)學(xué)生興趣，實(shí)踐中與學(xué)生互動(dòng)少，不善于培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力。不愿參加教研活動(dòng)，對(duì)特教發(fā)展近況、新的方法與技術(shù)缺乏了解，缺乏對(duì)特殊教育現(xiàn)場(chǎng)的認(rèn)識(shí)，不能針對(duì)特殊需要兒童身心發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，實(shí)踐教學(xué)效果不佳。