前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的中學(xué)語文全息式閱讀教學(xué)探討，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

一、全息理論與語文閱讀教學(xué)

（一）語文閱讀教學(xué)具有全息性

參照“全息”的含義及規(guī)律，我們不難發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)與語文教學(xué)之間的關(guān)系其實(shí)就是“子系統(tǒng)”與“母系統(tǒng)”之間的關(guān)系。閱讀教學(xué)相對(duì)于語文教學(xué)是一個(gè)“子系統(tǒng)”，閱讀教學(xué)的各個(gè)構(gòu)成要素及要素之間的關(guān)系均能在語文教學(xué)中找到相應(yīng)的原型。由此可見，閱讀教學(xué)與語文教學(xué)之間內(nèi)在地具備了“全息性”。

（二）語文閱讀文本具有全息性

語文閱讀教學(xué)的載體是閱讀文本。在讀者閱讀文本時(shí)，就能觸及到創(chuàng)作者所處時(shí)代的社會(huì)背景、創(chuàng)作者獨(dú)特的人生軌跡和創(chuàng)作者在文本中蘊(yùn)含的思想感情。由此，我們可以說閱讀文本本身就具有全息性。

（三）語文閱讀文本中的字、詞具有全息性

閱讀文本是由閱讀語言構(gòu)成的，具體說是由一個(gè)個(gè)字、詞構(gòu)成的。一個(gè)個(gè)字、詞相當(dāng)于一個(gè)個(gè)“子系統(tǒng)”，這些“子系統(tǒng)”組合到一起便是一個(gè)個(gè)句子、段落的“母系統(tǒng)”。有時(shí)，對(duì)于文本的理解往往取決于構(gòu)成文本的某個(gè)段落，而段落的解讀又是由關(guān)鍵句子決定的，句子的理解則源于個(gè)別字、詞的意思。這說明“子系統(tǒng)”雖然空間有限，但都包含了“母系統(tǒng)”的所有信息源。索緒爾認(rèn)為，每一個(gè)語言符號(hào)都會(huì)引起縱向的聯(lián)想并帶出與它相近的一系列語言。

二“、全息式閱讀”在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的有效運(yùn)用

（一）重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，完成高速重演

重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，即在解讀文本時(shí)有意創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，恢復(fù)文本創(chuàng)作時(shí)的真實(shí)環(huán)境，讓學(xué)生以假設(shè)創(chuàng)作者的身份走進(jìn)文本，從而使學(xué)生不再是被動(dòng)地接受外界的知識(shí)信息，而是用“自主、合作、探究”的方式去主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的前提則是對(duì)文本“子系統(tǒng)”的激活，其實(shí)就是激活了文本包含的創(chuàng)作者所處時(shí)代的社會(huì)背景、創(chuàng)作者獨(dú)特的人生軌跡和創(chuàng)作者在文本中蘊(yùn)含的思想感情的“母系統(tǒng)”。如不了解辛棄疾晚年帶病戍守江防要地京口，登臨北固亭，傾訴壯志難酬的悲憤，譴責(zé)執(zhí)政者的屈辱求和，就不易體會(huì)《永遇樂•京口北固亭懷古》里“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否”的惆悵。

（二）資源提煉，尋找“全息元”

“全息元”是構(gòu)成全息系統(tǒng)的基本單位，它不僅是全息系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)單位，而且也是相對(duì)獨(dú)立的功能單位。有時(shí)，對(duì)于文本的理解往往取決于構(gòu)成文本的某個(gè)段落，而段落的解讀又是由關(guān)鍵句子決定的，句子的理解則源于個(gè)別“全息元”的意思。構(gòu)成文本的“全息元”，其內(nèi)涵和作用不光是能折射知識(shí)與內(nèi)容方面的信息，還能成為“能力元”“情感元“”價(jià)值元”，且隨閱讀主體的個(gè)性差異而相應(yīng)變化。如《老王》結(jié)尾，作者楊絳寫道“：幾年過去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。“”愧怍”二字如果不是創(chuàng)作者獨(dú)具慧眼，是很難找到這個(gè)看似尋常實(shí)則內(nèi)涵極其豐富的“全息元”的。楊絳“愧怍”的是自己若干年后省悟到不幸的人投給自己的并不是桃，也不只是涌泉，而是善良、真誠、崇高、圣潔。她意識(shí)到自己對(duì)老王的關(guān)愛不夠，并有膽量公之于眾，從而使自己的靈魂得到洗滌，這是一種高貴的自我反思。

（三）追溯創(chuàng)作主題，從“整體”理解“縮影”與從“縮影”理解“整體”

由于閱讀文本自身的特殊性，于是便被人們誤認(rèn)為它僅是獨(dú)特的“這一個(gè)”。其實(shí)不然，它并不是獨(dú)特的“這一個(gè)”，而受上級(jí)“母系統(tǒng)”的控制和制約，準(zhǔn)確地說是上級(jí)“母系統(tǒng)”的“整體縮影”。所謂的上級(jí)“母系統(tǒng)”便是一個(gè)個(gè)“教學(xué)主題”。創(chuàng)作者不可能在一個(gè)文本里窮盡他要表達(dá)的所有信息，文本中都有留白，語文教師要善于引導(dǎo)學(xué)生去補(bǔ)充這一個(gè)個(gè)留白，適度拓展，把與課文同一類的文本有效結(jié)合，組合成一個(gè)教學(xué)主題。如人們?cè)诒磉_(dá)“思鄉(xiāng)”之情時(shí)，往往就體現(xiàn)為創(chuàng)作主題的規(guī)定性：對(duì)故鄉(xiāng)景、事的回憶和對(duì)故鄉(xiāng)人的懷念，從王維的“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”，到王安石的“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”，再到席慕容《鄉(xiāng)愁》中的“離別后，鄉(xiāng)愁是一棵沒有年輪的樹，永不老去”，從創(chuàng)作主題入手就能夠高屋建瓴地整體把握文本。

（四）全息建構(gòu)，多角度探究

在全息式的語文閱讀課堂上，文本不是知識(shí)來源的全部場(chǎng)所，它僅是調(diào)動(dòng)學(xué)生讀解信息的渠道指向標(biāo)，也可以將其看作是一個(gè)教學(xué)主題，將探究的觸角向四方輻射，將文本與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界充分連接起來，讓學(xué)生憑借已有的知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)全息構(gòu)建更加豐富、全面的知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如《荷塘月色》在文章開始便提及作者“游荷塘”的原因是“這幾天心里頗不寧靜”。那么是什么原因造成了作者心里的“不寧靜”呢？后來，人們?cè)诮庾x這篇文章時(shí)，從多個(gè)角度闡明了造成作者心里“不寧靜”的原因：有人認(rèn)為是源于作者對(duì)當(dāng)時(shí)黑暗的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的怨憤；也有人認(rèn)為是源于作者對(duì)江南故鄉(xiāng)的懷念；還有人認(rèn)為是源于作者對(duì)于人生理想的迷茫、困惑；甚至還有人認(rèn)為源于當(dāng)時(shí)作者家庭中的一些瑣事的困擾……也許在這個(gè)問題上無所謂權(quán)威性的唯一答案，應(yīng)該允許仁者見仁，智者見智。而且也正因?yàn)槿绱耍耪嬲貙W(xué)生的知識(shí)世界與他所能觸及的物質(zhì)世界、心靈世界聯(lián)系了起來，達(dá)到了多角度、全方位地建構(gòu)閱讀文本的目標(biāo)。

作者：陳瑜 單位：重慶市巴蜀中學(xué)