一、中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的歷史考察

1“.學(xué)日”階段。

20世紀(jì)初，王國(guó)維先生在《教育世界》中引入教育學(xué)，德國(guó)赫爾巴特的教育學(xué)開(kāi)始在中國(guó)傳播，伴隨著師范教育的發(fā)展及班級(jí)授課制的普及，赫爾巴特的教育學(xué)在當(dāng)時(shí)的教育界風(fēng)靡一時(shí)，人們對(duì)五段教學(xué)法很是癡迷。在這之前，我國(guó)只有《論語(yǔ)》、《學(xué)記》此類的古典教育著作，這些都是基于個(gè)別化教學(xué)的背景編寫的，而且論述比較零散，無(wú)法適應(yīng)班級(jí)授課制的大趨勢(shì)。

2“.學(xué)美”階段。

上世紀(jì)20年代，杜威來(lái)華，將實(shí)用主義帶入中國(guó)。其他學(xué)派的教育學(xué)說(shuō)及教育著作也陸續(xù)被引入國(guó)內(nèi)。

3“.學(xué)蘇”階段。

新中國(guó)成立以后，教育界掀起了一股學(xué)習(xí)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的熱潮。主要表現(xiàn)為翻譯蘇聯(lián)的教育學(xué)，邀請(qǐng)?zhí)K聯(lián)專家來(lái)講授教育學(xué)，還有積極引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學(xué)》當(dāng)作馬克思主義教育教學(xué)經(jīng)典著作來(lái)讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合。1956—1976年期間，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始積極探索教育學(xué)的“中國(guó)化”問(wèn)題。

一、Seminar簡(jiǎn)介

（一）Seminar的由來(lái)

18世紀(jì)初期，教育家弗蘭克在自己創(chuàng)辦的師范學(xué)校中使用了一種新式教學(xué)手段——Seminar。起初它作為一種教學(xué)方法被引入德國(guó)哥廷根大學(xué)。1876年美國(guó)約翰•霍普金斯大學(xué)引進(jìn)此種教學(xué)方法，從而推動(dòng)了美國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)的快速發(fā)展。霍爾于19世紀(jì)90年代，在美國(guó)建立了著名的心理學(xué)Seminar。至此，Seminar成為美國(guó)大學(xué)普遍采用的教學(xué)形式。

（二）Seminar的基本步驟

1.主持人介紹。

介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡(jiǎn)述相關(guān)問(wèn)題。

2.主題報(bào)告的宣講。

一、高等教育學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

（一）學(xué)科合法性基礎(chǔ)尚不牢固

學(xué)科合法性是指某個(gè)研究領(lǐng)域或?qū)W科作為一個(gè)學(xué)科何以可能，即合乎學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范，得到學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可，為高等教育體制所接納，在大學(xué)里獲得建制，得到政府以及社會(huì)的承認(rèn)與資助。換言之，一個(gè)新學(xué)科的合法性可以分為行政合法性、社會(huì)合法性和學(xué)術(shù)合法性三個(gè)部分，其中學(xué)術(shù)合法性是一學(xué)科區(qū)別其他學(xué)科的關(guān)鍵所在，是該學(xué)科合法性的基礎(chǔ)。有專家指出：“學(xué)科首先是一個(gè)以具有正當(dāng)資格的研究者為中心的研究社群，各個(gè)體為了利于互相交流和對(duì)他們研究工作設(shè)立一定程度的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，組成了這個(gè)社群。”無(wú)疑，整個(gè)學(xué)術(shù)社群或?qū)W術(shù)共同體對(duì)于高等教育學(xué)的認(rèn)同，是其作為一門學(xué)科合法性的關(guān)鍵所在。在我國(guó)，高等教育研究直接以學(xué)科設(shè)置切入，是以學(xué)科建制發(fā)軔，使高等教育學(xué)在事實(shí)上成為一門“學(xué)科”，已具備作為一門成熟學(xué)科的外在建制的支持與保障條件，達(dá)成了一門學(xué)科的行政合法性和社會(huì)合法性，但其內(nèi)在建制尚未建成，高等教育學(xué)科理論體系的規(guī)范性、科學(xué)性等還沒(méi)有得到學(xué)科同行的充分認(rèn)可，學(xué)術(shù)合法性這一最為根本的層面尚未達(dá)到。畢竟自己稱自己為“學(xué)科”或被政府設(shè)置為學(xué)科，并不是學(xué)術(shù)界判斷相關(guān)研究能否稱為或成為一門學(xué)科的充分條件。學(xué)科設(shè)置是一種特殊的行政或政治行為，與學(xué)科自身的學(xué)術(shù)合法性關(guān)系并不大，也就是說(shuō)高等教育學(xué)雖然在制度上已經(jīng)學(xué)科化了，但在質(zhì)量和內(nèi)涵上并沒(méi)有完全達(dá)到，我國(guó)高等教育學(xué)科是還沒(méi)有達(dá)到學(xué)科成熟標(biāo)準(zhǔn)的“應(yīng)然”學(xué)科。

（二）理論體系尚未真正確立

我國(guó)高等教育學(xué)科是在高等教育管理實(shí)踐需要的推動(dòng)下運(yùn)用行政手段直接建立起來(lái)的，而非學(xué)科知識(shí)積累到一定程度自發(fā)形成的，具有明確的目標(biāo)指向性。這對(duì)我國(guó)高等教育學(xué)科的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用，使高等教育學(xué)很快就確立了其在教育科學(xué)界的學(xué)科地位。但“由于缺少學(xué)科基本理論研究以及建構(gòu)學(xué)科體系所必需的基礎(chǔ)，所形成的高等教育學(xué)學(xué)科體系帶有明顯的模仿特征”。考察中國(guó)高等教育學(xué)產(chǎn)生的歷史不難發(fā)現(xiàn)，模仿的對(duì)象是教育學(xué)的學(xué)科體系和高等教育的工作體系，特別是其理論體系直接脫胎于普通教育學(xué)，從研究對(duì)象到學(xué)科內(nèi)涵都相當(dāng)一致，只是根據(jù)高等教育的特點(diǎn)和問(wèn)題進(jìn)行增刪，原創(chuàng)性較少。這種理論體系的模仿性反映出自身理論研究的匱乏，表明其科學(xué)的理論體系還沒(méi)有真正建立起來(lái)。再就是，近10多年來(lái)，不少學(xué)者圍繞高等教育學(xué)理論體系的建構(gòu)，進(jìn)行了積極的研究和探索，取得了一定的成果，但“在理論體系建構(gòu)上存在思路單一問(wèn)題，總?cè)菀紫萑?lsquo;邏輯起點(diǎn)’的誤區(qū)”。多數(shù)學(xué)者只是把注意力集中在高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的找尋上，以便從抽象到具體，進(jìn)行層層推導(dǎo)，逐步展開(kāi)，構(gòu)建嚴(yán)密的邏輯體系。但實(shí)踐表明，這種僵化的學(xué)科建設(shè)思路和單一的體系構(gòu)建模式成效并不大，已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了高等教育學(xué)科理論體系的建構(gòu)。

（三）方法體系規(guī)范性有待提高

近年來(lái)，多學(xué)科研究在高等教育問(wèn)題研究中受到越來(lái)越多的重視和應(yīng)用，也取得良好的成效，但卻很少運(yùn)用于學(xué)科建設(shè)。雖有學(xué)者嘗試?yán)枚鄬W(xué)科的方法研究學(xué)科問(wèn)題，但由于缺乏理性的選擇、學(xué)科間理論與方法兼容性的考量，對(duì)其他學(xué)科理論的簡(jiǎn)單套用、移植和復(fù)制現(xiàn)象十分普遍。試圖把其他學(xué)科的理論方法直接往高等教育學(xué)科這個(gè)“筐”里面裝，結(jié)果導(dǎo)致多學(xué)科的資源無(wú)法被有效利用。再就是，高等教育學(xué)科建設(shè)和問(wèn)題研究交叉融合不夠，甚至存在著相互排斥的現(xiàn)象。一方面，我國(guó)高等教育學(xué)科的發(fā)展基本上是以“問(wèn)題研究”為導(dǎo)向，高等教育改革與發(fā)展實(shí)踐中的問(wèn)題引導(dǎo)著高等教育學(xué)科研究的方向。作為一門社會(huì)科學(xué)，以社會(huì)問(wèn)題為研究對(duì)象是理所當(dāng)然的，它在強(qiáng)化理論聯(lián)系實(shí)踐的同時(shí)也為學(xué)科發(fā)展提供了新的合法性來(lái)源。但僅僅是圍繞著問(wèn)題轉(zhuǎn)，而沒(méi)有學(xué)科理論的深入研究，脫離理論指導(dǎo)的實(shí)踐便會(huì)失去方向和靈魂，從而導(dǎo)致高等教育學(xué)科研究的“熱點(diǎn)趨向”和“泛化現(xiàn)象”，回答與解決實(shí)踐問(wèn)題難以有說(shuō)服力與穿透力。另一方面，有些研究者的心中只有“純粹的學(xué)科”，無(wú)視活生生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，直面高等教育實(shí)踐不夠。脫離實(shí)踐的理論往往蒼白無(wú)力，以至于研究出來(lái)的成果空洞、晦澀，對(duì)高等教育實(shí)踐作用甚微。其實(shí)，學(xué)科建設(shè)與問(wèn)題研究是并行不悖、相輔相成的，前者可以為后者提供理論基礎(chǔ)，而后者則可以為前者注入新的實(shí)踐源泉，有助于學(xué)科理論體系的建構(gòu)。

一、公共教育學(xué)實(shí)踐性教學(xué)的內(nèi)涵及特點(diǎn)

何謂實(shí)踐性教學(xué)？專家學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了探討，并取得了一些成果。揚(yáng)州大學(xué)陳軍博士認(rèn)為實(shí)踐性教學(xué)有兩個(gè)層面的含義:一是將教學(xué)內(nèi)容情景化、生活化；二是強(qiáng)調(diào)師生共同參與，設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力,提高教學(xué)效果。北京師范大學(xué)資深教授顧明遠(yuǎn)先生曾對(duì)實(shí)踐性教學(xué)作過(guò)精辟的論述，很有代表性。他認(rèn)為實(shí)踐性教學(xué)是相對(duì)于理論性教學(xué)的各種教學(xué)的總稱，其目的是使學(xué)生獲得感性知識(shí),掌握技能、技巧,養(yǎng)成理論聯(lián)系實(shí)際的作風(fēng)和獨(dú)立工作能力，注重和強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在實(shí)踐中的親身體驗(yàn)感受和教師與學(xué)生之間的積極互動(dòng)，既重視對(duì)所學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，又非常重視社會(huì)生活和生產(chǎn)實(shí)際，其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等都強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐性為主。可見(jiàn)，實(shí)踐性教學(xué)是一種將理論和實(shí)際結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)師生直接參與的教學(xué)。對(duì)于師范專業(yè)公共教育學(xué)課程來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性教學(xué)是相對(duì)于教育學(xué)基本理論教學(xué)而言的，它要求將教育學(xué)基本理論知識(shí)與教育教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性、突出參與性，主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是與教育學(xué)基本理論教學(xué)相結(jié)合而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，比如公共教育學(xué)典型案例的分析與討論、教育學(xué)文獻(xiàn)資料查閱與分析、學(xué)生試教、組織學(xué)生觀看與討論教育教學(xué)影視作品等；二是為師的教育教學(xué)基本技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，比如課前演講、三字一話訓(xùn)練、教學(xué)技能展示等；三是教育調(diào)查、教育參觀、教育教學(xué)設(shè)計(jì)、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)等。從公共教育學(xué)課程實(shí)踐性教學(xué)的內(nèi)涵分析看，它有自己的特點(diǎn)。第一，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐能力，加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)，不僅使學(xué)生獲得一些實(shí)踐性知識(shí)，而且能使學(xué)生的為師技能得到鍛煉和培養(yǎng)。第二，在公共教育學(xué)實(shí)踐性教學(xué)中，學(xué)生有較高的熱情，主動(dòng)性較強(qiáng)，積極參與，直接體驗(yàn)與感受，有助于學(xué)生對(duì)教育學(xué)基本理論知識(shí)的消化理解。第三，公共教育學(xué)實(shí)踐性教學(xué)不僅在課堂教學(xué)中實(shí)施，而且更多地通過(guò)課外活動(dòng)和校外活動(dòng)等實(shí)踐來(lái)開(kāi)展。

二、加強(qiáng)公共教育學(xué)實(shí)踐性教學(xué)的價(jià)值分析

1.從理論學(xué)習(xí)的角度看,加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué),有利于學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)理論知識(shí)

學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)又是以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主的。在公共教育學(xué)教學(xué)中,教師傳授和學(xué)生接受的教育學(xué)理論知識(shí)，主要是以教育學(xué)教科書為媒介，通過(guò)教科書陳述的教育學(xué)理論知識(shí)來(lái)進(jìn)行的。由于教育學(xué)理論知識(shí)本身具有的抽象性、概括性和間接性以及在實(shí)際應(yīng)用中的滯后性等特點(diǎn),使學(xué)生在學(xué)習(xí)教育學(xué)理論知識(shí)時(shí),常感到困惑與困難。在教學(xué)中教師如果只注重教育學(xué)基本理論知識(shí)的傳授，而不重視實(shí)踐性教學(xué)訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)不僅覺(jué)得教育學(xué)課程是花架子解決不了實(shí)際問(wèn)題，而且對(duì)掌握了的有限的教育學(xué)理論知識(shí)也會(huì)很快遺忘。因此，為了便于學(xué)生較好地掌握教育學(xué)理論知識(shí)，在教學(xué)中，教師應(yīng)該在注重教育學(xué)理論知識(shí)傳授的同時(shí)，著力加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué),為學(xué)生提供直接經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在可視、可感、可操作的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中體驗(yàn)，由外在于學(xué)生的“公共知識(shí)”逐漸內(nèi)化為學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”，達(dá)到對(duì)教育學(xué)理論知識(shí)真正掌握之目的。

2.從能力培養(yǎng)的角度看，加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué),有利于學(xué)生習(xí)得教育教學(xué)能力

教育教學(xué)能力是教師為達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)，順利從事教育教學(xué)活動(dòng)所必須的，并且直接影響教育教學(xué)活動(dòng)效率，它主要包括教育教學(xué)技能、教學(xué)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力等。師范專業(yè)學(xué)生未來(lái)從師的教育教學(xué)能力的習(xí)得在今天的培養(yǎng)活動(dòng)中顯得越來(lái)越重要，如何習(xí)得？教育教學(xué)技能、教學(xué)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力等能力的培養(yǎng)，具有很強(qiáng)的直觀性，僅憑公共教育學(xué)課程教師的理論講授和學(xué)生的教育學(xué)理論學(xué)習(xí)是不可能真正獲得與提高的，只有在實(shí)踐性教學(xué)中,學(xué)生身臨實(shí)際教育教學(xué)情境,通過(guò)一系列的實(shí)踐性活動(dòng),才有可能形成。比如，課堂教學(xué)技能的習(xí)得，就應(yīng)該加強(qiáng)實(shí)踐性環(huán)節(jié)教學(xué)，提供給學(xué)生盡可能多的練習(xí)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在實(shí)踐中當(dāng)“教師”，以教師的身份不斷嘗試、體驗(yàn)。可見(jiàn)，學(xué)生將來(lái)從師必備的教育教學(xué)能力的獲得與提高是離不開(kāi)實(shí)踐性教學(xué)的。

一、概念介紹

微格教學(xué)法(Microteaching)作為其中一種日漸興起的教學(xué)方法，是提供一個(gè)練習(xí)環(huán)境，使日常復(fù)雜的課堂教學(xué)得以分解簡(jiǎn)化，并能使練習(xí)者獲得大量的反饋意見(jiàn)，常被譯為“微型教學(xué)”、“微觀教學(xué)”、“小型教學(xué)”、“微課堂”等。RemeshA在研究中指出微格教學(xué)法主要包括四個(gè)階段即知識(shí)獲得階段、技能實(shí)施階段、反饋、轉(zhuǎn)化階段。微格教學(xué)始源于教師訓(xùn)練教學(xué)技能。近年，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)微格教學(xué)法的研究與應(yīng)用也在逐年增多，尤其是針對(duì)技能訓(xùn)練方面的教學(xué)過(guò)程。其中應(yīng)用在護(hù)理領(lǐng)域的相關(guān)研究也逐漸增多，包括微格教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的比較分析，具體實(shí)施過(guò)程，評(píng)價(jià)方法與手段等方面的探討。

二、研究對(duì)象與方法

1．對(duì)象:

我校2012級(jí)護(hù)理專升本、2012級(jí)護(hù)理四年制本科學(xué)生共計(jì)122人，在其《護(hù)理教育學(xué)》課程中應(yīng)用了微格教學(xué)法，其中男生8人，女生114人;年齡介于21～24歲，平均年齡為(22±2．3)歲。

2．方法:

教學(xué)實(shí)施過(guò)程:①首先，教師向?qū)W生介紹微格教學(xué)法的主要內(nèi)容、目的、實(shí)施過(guò)程、評(píng)價(jià)等具體內(nèi)容的理論指導(dǎo);②學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)技能、備課編寫教案;③學(xué)生模擬教師角色，進(jìn)行教學(xué)約為5～15分鐘，用攝像機(jī)記錄下來(lái);④觀看錄像;⑤自我反饋;⑥討論分析(填寫評(píng)價(jià)表)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括導(dǎo)入技能、提問(wèn)技能、教學(xué)語(yǔ)言技能、講解技能、板書技能、課堂組織技能等。調(diào)查內(nèi)容:從教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、自身提高與表現(xiàn)、評(píng)價(jià)與討論五方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，學(xué)生對(duì)上述五項(xiàng)內(nèi)容的滿意度進(jìn)行評(píng)分，分值設(shè)定采用的是5級(jí)賦值，即“非常滿意”至“非常不滿意”，分值依次為5～1分。了解學(xué)生對(duì)微格教學(xué)法的課堂總體滿意度情況。研究數(shù)據(jù)錄入統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件17．0進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，計(jì)數(shù)資料用頻數(shù)、百分比表示。

一、思想政治教育基礎(chǔ)理論研究有一些問(wèn)題尚待有效突破

目前，思想政治教育基礎(chǔ)理論的框架已經(jīng)形成，雖然許多理論認(rèn)識(shí)都還有待深化，但對(duì)以下幾個(gè)問(wèn)題尋求突破則更為迫切：

1.思想政治教育本質(zhì)問(wèn)題。

關(guān)于思想政治教育的本質(zhì)，研究者從不同角度開(kāi)展研究，作出了不同的觀點(diǎn)提煉、歸納和表述、論證，如認(rèn)為思想政治教育的本質(zhì)是“意識(shí)形態(tài)性”“主流意識(shí)形態(tài)的灌輸和教化”“理論掌握群眾”等，研究基礎(chǔ)很好。不同的理論表述都有經(jīng)典著作的理論依據(jù)，都揭示了同一實(shí)質(zhì)。“理論掌握群眾”的觀點(diǎn)，不僅意味著領(lǐng)導(dǎo)集體既要重視主流意識(shí)形態(tài)的灌輸教化，用科學(xué)理論武裝群眾，而且意味著思想政治教育要符合受眾的接受心理、遵循教育規(guī)律，還要求真理的力量與領(lǐng)導(dǎo)集體人格力量的統(tǒng)一，否則理論掌握群眾便難以實(shí)現(xiàn)。但是，這一理論是否能更全面、更豐富、更深刻，究竟如何表述更好、更科學(xué)、更準(zhǔn)確，尚有待于進(jìn)一步開(kāi)展理論交鋒，深入比較論證，實(shí)現(xiàn)綜合創(chuàng)新。

2.思想政治教育規(guī)律問(wèn)題。

有的研究者認(rèn)為，思想政治教育規(guī)律就是人們思想品德的形成發(fā)展規(guī)律、服從服務(wù)于社會(huì)發(fā)展要求這兩個(gè)規(guī)律。不少研究者則在研究“思想政治教育過(guò)程規(guī)律”中，多概括了一個(gè)“思想政治教育過(guò)程的基本規(guī)律”，即適應(yīng)超越規(guī)律。這兩種研究是否都有必要，還是只要一種？如果兩種觀點(diǎn)都正確，那么它們是什么關(guān)系？一般來(lái)說(shuō)，規(guī)律不宜提得太多，但有一種意見(jiàn)認(rèn)為，規(guī)律是可以分層次、成體系來(lái)認(rèn)識(shí)和論證的。顯然，在堅(jiān)持宏觀與微觀相統(tǒng)一的前提下，亟待深化思想政治教育規(guī)律研究，早日達(dá)成有學(xué)科特色的共識(shí)。

3.思想政治教育學(xué)科基本范疇問(wèn)題。

一、小學(xué)教育學(xué)面臨的問(wèn)題

小學(xué)教育學(xué)作為師范生就職前一門重要的學(xué)科，應(yīng)該為培養(yǎng)優(yōu)秀的師資打好基礎(chǔ)教育，提高師范生的教師技能。但是，以目前的狀況來(lái)看，小學(xué)教育學(xué)的教學(xué)狀況并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果，在一定程度上影響了師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。造成這種情況的有多方面原因，最主要的是小學(xué)教育學(xué)的教材更新?lián)Q代速度慢，已經(jīng)與現(xiàn)代的小學(xué)教育脫節(jié)。教材內(nèi)容注重理論知識(shí)，缺乏新意與實(shí)際操作訓(xùn)練。小學(xué)教育學(xué)最主要的目的是能夠教會(huì)學(xué)生理解教育，學(xué)會(huì)教育。但是理論知識(shí)過(guò)于繁多，就會(huì)使學(xué)生認(rèn)為小學(xué)教育學(xué)非常的枯燥無(wú)聊，就只是與小學(xué)教育相關(guān)的理論知識(shí)的堆積，并不能真正學(xué)到如何去教學(xué)。其次是因?yàn)槔碚撆c實(shí)踐脫節(jié)。小學(xué)教育學(xué)中的理論知識(shí)只有與實(shí)踐相結(jié)合，才能夠真正理解體會(huì)理論知識(shí)。師范生基本上都是大四才會(huì)有實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，理論知識(shí)如果不經(jīng)常使用就會(huì)遺忘，也就失去理論知識(shí)的價(jià)值了。另外是因?yàn)楦咝５慕淌谛W(xué)教育學(xué)的教師們，大多都是很少真正接觸過(guò)小學(xué)教學(xué)，無(wú)法向?qū)W生例舉生動(dòng)形象現(xiàn)實(shí)的例子。而且大多只注重傳授理論知識(shí)而忽略上課的生動(dòng)性與多樣性。還有是因?yàn)閷W(xué)生們對(duì)小學(xué)教育學(xué)的不重視。自認(rèn)為小學(xué)教育學(xué)沒(méi)有什么值得學(xué)習(xí)的，認(rèn)為只要到講臺(tái)上講幾次課，自然而然也就清楚該如何教學(xué)了。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，小學(xué)教育學(xué)現(xiàn)在面臨的問(wèn)題是種種因素共同造成的。首先是教材陳舊，不能與小學(xué)教育實(shí)際情況緊密聯(lián)系；其次是實(shí)踐過(guò)少，無(wú)法達(dá)成理論與實(shí)踐相結(jié)合；另外是教授小學(xué)教育學(xué)的教師們，沒(méi)有一線教學(xué)的經(jīng)歷，過(guò)分重視理論知識(shí)；還有就是因?yàn)閷W(xué)生們對(duì)小學(xué)教育學(xué)的不重視。

二、采取積極的措施

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是解決問(wèn)題的第一步，分析了解問(wèn)題是最關(guān)鍵的，面對(duì)問(wèn)題采取措施是最重要的。雖然，小學(xué)教育學(xué)面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)，但是我們?nèi)匀徊荒芊艞墸瑧?yīng)該緊隨新課程改革的步伐，針對(duì)不同的原因采取相應(yīng)的性對(duì)措施。首先關(guān)于教材的守舊，過(guò)多的理論知識(shí)的問(wèn)題。雖然教材的編訂是由專門的人士進(jìn)行，但是也是需要集結(jié)大家的力量。在學(xué)習(xí)教學(xué)中有新的發(fā)現(xiàn)新的觀點(diǎn)，都可以與編教材人員聯(lián)系談?wù)勛约旱南敕āＤ勖恳坏嗡憧梢孕纬纱蠛！Ｃ總€(gè)人都有自己不同的觀點(diǎn)與看法，在一起進(jìn)行討論，取其精華，才能編纂出優(yōu)秀的教材。其次實(shí)踐與理論相結(jié)合的問(wèn)題，教師與學(xué)校應(yīng)該給學(xué)生提供充分的鍛煉機(jī)會(huì)，可以提供合適的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，可以舉辦相關(guān)的賽客等等，在理論與實(shí)踐的結(jié)合中才能夠真正理解理論知識(shí)。再者教師缺乏一線實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，忽視教學(xué)方式的多樣性的問(wèn)題。教學(xué)本身就是一個(gè)自我提升的過(guò)程，不僅僅將課本上的知識(shí)教授于學(xué)生，也在教學(xué)的過(guò)程中反省自我，改進(jìn)教學(xué)。小學(xué)教育學(xué)的教師們雖然很少有機(jī)會(huì)親身接觸一線的教學(xué)，但是可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)書籍等方式，了解一線小學(xué)的教學(xué)情況。現(xiàn)在很多優(yōu)秀的小學(xué)教師都組成團(tuán)隊(duì)，研究小學(xué)教育，形成了一定的影響。小學(xué)教育學(xué)這個(gè)學(xué)科不應(yīng)該是枯燥無(wú)味的，而是應(yīng)該是生動(dòng)有趣的。在教學(xué)模式上，可以運(yùn)用多媒體技術(shù)，適當(dāng)播放優(yōu)秀小學(xué)教師的授課視頻，適時(shí)向?qū)W生報(bào)道現(xiàn)在的小學(xué)教學(xué)情況。教師們應(yīng)該適當(dāng)減少理論知識(shí)的教授，更多的為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，例如可以讓學(xué)生講解某個(gè)章節(jié)；可以與學(xué)生討論某個(gè)教育方法的利與弊；可以讓學(xué)生進(jìn)行小學(xué)教育的調(diào)查研究。至于最后一個(gè)原因：學(xué)生對(duì)小學(xué)教育學(xué)的不重視。學(xué)生們首先應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)小學(xué)教育學(xué)，正確對(duì)待這個(gè)學(xué)科。小學(xué)教育學(xué)是師范生必須通過(guò)的一門考核課程，對(duì)于師范生的師范技能培養(yǎng)有著重要的意義。其次，作為師范生眼光不應(yīng)該僅僅盯住課堂，課堂教師所能傳授的知識(shí)畢竟是有限的，而是應(yīng)該利用高科技產(chǎn)品，多方位全面的了解小學(xué)教育的現(xiàn)狀，學(xué)會(huì)思考小學(xué)教育現(xiàn)在所存在的問(wèn)題，能夠提出自己的看法。最后，既然已經(jīng)是成年人了，就不應(yīng)該幼稚到不喜歡某個(gè)老師就不聽(tīng)某個(gè)課程。每個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格不同，不能過(guò)分以自己的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判教師，學(xué)會(huì)適當(dāng)寬容教師，有些教師年齡很大，跟不上時(shí)代的變化發(fā)展，不能夠與時(shí)俱進(jìn)，但是這絲毫不影響他們作為一名教師的責(zé)任心。所以，學(xué)生們應(yīng)該認(rèn)真學(xué)習(xí)小學(xué)教育學(xué)。

三、結(jié)語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，在新課改的環(huán)境下，小學(xué)教育學(xué)也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，正確對(duì)待出現(xiàn)的問(wèn)題，尋求解決問(wèn)題的方法。小學(xué)教育學(xué)課程教材觀念陳舊，教師教學(xué)方式單調(diào)，學(xué)生不重視，實(shí)踐機(jī)會(huì)少，造成小學(xué)教育學(xué)面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。針對(duì)這些問(wèn)題，我們應(yīng)該積極參與教材的編纂，集結(jié)大家的智慧，編出與小學(xué)教育緊密結(jié)合且適合教師傳授的小學(xué)教育學(xué)教材。教師應(yīng)該適時(shí)改變自己的教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使課堂充滿生機(jī)，也應(yīng)該適當(dāng)減少理論知識(shí)的講解，給學(xué)生提供較多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。學(xué)生們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)小學(xué)教育學(xué)，不能因?yàn)榻滩牡目菰铮處煹氖嘏f，就因此放棄小學(xué)教育學(xué)。學(xué)習(xí)本就是自己的事情，而且自己也是學(xué)習(xí)的最大受益者。不應(yīng)該幼稚地因?yàn)橥饨绲囊蛩兀艞墝W(xué)習(xí)。應(yīng)該通過(guò)各種方式了解小學(xué)教學(xué)情況，珍惜每一次鍛煉自己的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)思考關(guān)于小學(xué)教育學(xué)的相關(guān)問(wèn)題，提高自己的教師技能，不斷發(fā)展自己。

作者：楊芳 單位：內(nèi)蒙古包頭稀土高新區(qū)萬(wàn)水泉中心小學(xué)