前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革淺論，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

［關(guān)鍵詞］教育，醫(yī)學(xué);教學(xué)改革;形成性評價

我國是一個人口大國，醫(yī)藥衛(wèi)生需求很大。近年來一系列的醫(yī)療體制改革，顯示了國家對目前醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)的重視。完善醫(yī)療體制改革有助于改變目前看病難的問題，有助于提高人民生活的幸福感，有助于全面小康社會的建設(shè)。作為醫(yī)療行業(yè)的起始點，醫(yī)學(xué)人才的教育也越來越受到重視。但我國現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)教育狀況不甚理想，為滿足社會需要及促進醫(yī)學(xué)發(fā)展，必須要深化教學(xué)改革，以構(gòu)建新型的人才培養(yǎng)模式。

1我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式與國外模式的對比

我國是一個注重傳統(tǒng)的民族，既追求創(chuàng)新，又保留傳統(tǒng)。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育理念比較落后，教師和學(xué)生的職責(zé)分明，教師負責(zé)傳道授業(yè)解惑，學(xué)生負責(zé)接受知識，是明顯的“主動－被動”模式。“名師出高徒”，學(xué)生學(xué)到多少取決于老師教了多少，老師教什么取決于書本上有什么，縱使一直強調(diào)著“授人以魚，不如授人以漁”的思想，但仍多為灌輸式單向傳授。考核方式也比較局限，一般為終結(jié)性考試，考試完課程就結(jié)束，很少有學(xué)生繼續(xù)自主學(xué)習(xí)。各國的醫(yī)學(xué)教育模式大有不同，國外的醫(yī)學(xué)教育模式值得學(xué)習(xí)和借鑒，應(yīng)取其精華去其糟粕，并結(jié)合我國的實際情況進行一系列的改革。美國的醫(yī)學(xué)教育模式為本科后教育，主要采取“以問題為中心”的教學(xué)法，注重學(xué)生的自主性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性和獨立思考能力。法國的醫(yī)學(xué)教育歷時11年，分3個階段完成，1年的健康教育、5年的臨床基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)、5年的專科醫(yī)師培訓(xùn)。日本的醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)期為6年，2年文化教育、2年基礎(chǔ)理論教育、2年臨床實踐教育［1］。澳大利亞醫(yī)學(xué)課程體系分4個階段，即本科、職業(yè)前教育、職業(yè)教育、持續(xù)職業(yè)發(fā)展［2］。綜合分析各國醫(yī)學(xué)教育模式中的優(yōu)點，結(jié)合我國現(xiàn)有醫(yī)學(xué)教育中存在的教學(xué)方法單一、課程設(shè)計不合理、考核評價體系不完善等問題，使我們深刻認識到深化醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革、構(gòu)建新型的人才培養(yǎng)模式的重要性。

2我國醫(yī)學(xué)教育課程體系的改革———加強通識教育

醫(yī)學(xué)通識教育，一般指學(xué)校開設(shè)的外語、政治、體育、計算機、歷史等非專業(yè)性教育和醫(yī)學(xué)人文、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、醫(yī)學(xué)史、循證醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)等醫(yī)學(xué)專業(yè)性教育［3］。通識教育極易被忽視，學(xué)生不理解其重要性，處于邊緣地位的通識教育只能淪為陪襯。而且開展不適當?shù)耐ㄗR教育，既增加了學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，也耗費了學(xué)校資源，得不償失。部分醫(yī)學(xué)院校為追求新穎，在不了解整體課程結(jié)構(gòu)的情況下，線上開展過多的通識教育選修課程，缺少與醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的互動、配合，占用了專業(yè)課的時間，學(xué)生學(xué)習(xí)到的知識雜糅，缺乏實際應(yīng)用，達不到教學(xué)目的［4］，背離了通識教育的宗旨:完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，統(tǒng)一學(xué)生的價值觀、人生觀、世界觀，創(chuàng)造全能高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才。作為通識教育的主要內(nèi)容之一，人文思想教育尤其重要。醫(yī)者仁心，說的就是醫(yī)務(wù)工作者的人文精神，人文思想貫穿在整個診療過程中，其最高要求是注重患者的個性化，體現(xiàn)人性化，使患者及其家屬感受到人文關(guān)懷。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)?quot;生物－心理－社會"的醫(yī)學(xué)模式，使醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育成為重點培養(yǎng)課程，在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中，加入了醫(yī)學(xué)人文，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文關(guān)懷的核心思想［5］。只有充分認識到人文思想的重要性，并將人文思想與實踐相結(jié)合，才能培養(yǎng)出新一代高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。人文醫(yī)學(xué)思想是醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)的要求，更是成為優(yōu)秀醫(yī)務(wù)工作者的內(nèi)在需求。醫(yī)學(xué)人文分為3個不同層次。第一層次為法律層次，要求醫(yī)務(wù)工作者依法行醫(yī)，這既是對患者的保護，也是對醫(yī)務(wù)人員的保護;第二層次為倫理層次，要求醫(yī)務(wù)工作者依德行醫(yī)，即在倫理道德允許的范圍內(nèi)行醫(yī)，充分尊重患者的自主權(quán)，實施有利于患者身心健康的醫(yī)療行為;第三層次為醫(yī)學(xué)人性化層次，要求醫(yī)生有一顆仁愛之心，尊重患者人格尊嚴，盡一切努力，治愈患者的身心疾病，為患者提供盡可能周全的服務(wù)，表現(xiàn)出醫(yī)務(wù)工作者強烈的責(zé)任感［6］。目前國內(nèi)沒有專業(yè)的醫(yī)學(xué)人文老師，人文思想教育課程一般由人文社科老師或醫(yī)學(xué)其他專業(yè)老師兼任，師資力量較為薄弱，在未來幾年應(yīng)著重培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文人才，組建專職的醫(yī)學(xué)人文師資隊伍。人文課程雖已在各大高校開設(shè)，但由于重視力度不夠，效果差強人意，要增加對人文教育的重視。專業(yè)醫(yī)學(xué)院校理科生居多，文學(xué)氛圍薄弱，學(xué)科環(huán)境單一，創(chuàng)建獨立的醫(yī)學(xué)人文組織機構(gòu)、明確人文教育目標、合理利用教學(xué)資源、對課程進行標準化管理、制定有針對性的教育方案，這些均有助于醫(yī)學(xué)人文教育的落實［7］。層次化、個性化、系統(tǒng)化地安排通識教育課程，特別是增加對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的重視，合理構(gòu)建人才培養(yǎng)模式，才能發(fā)揮其最大效用，從而培養(yǎng)出知識面廣、多方位發(fā)展、高人文科學(xué)素質(zhì)和高專業(yè)技術(shù)水平的醫(yī)學(xué)人才。

3教學(xué)方法的改革

傳統(tǒng)的講授式教學(xué)理念，雖然可以節(jié)省教學(xué)資源、傳授的知識準確性高，但不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和主動學(xué)習(xí)能力。科學(xué)技術(shù)發(fā)展是把雙刃劍，一方面使生活更快速便捷、更豐富多彩，另一方面生活依賴現(xiàn)代技術(shù)。要想引起年輕人的學(xué)習(xí)興趣，將多媒體技術(shù)應(yīng)用到教育行業(yè)中，讓現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)模式進行碰撞，衍生新的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式(flippedclassroommodel，F(xiàn)CM)應(yīng)運而生。翻轉(zhuǎn)課堂是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，課前完成知識點學(xué)習(xí)，課堂上通過教師引導(dǎo)的課堂活動進行知識運用和實踐，完成知識的內(nèi)化，極大地提高了教學(xué)效率。翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，使師生之間能平等交流，能充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，課前學(xué)生已經(jīng)掌握了教學(xué)內(nèi)容的基本知識，課堂上提出的問題基本上均是有深度的探究性問題，增加了學(xué)習(xí)的深度，并在課后進行相互評估和反饋，總結(jié)反思，進一步優(yōu)化教學(xué)［8］。課堂教學(xué)方法不再局限于講授式教學(xué)法(lecture-basedlearning，LBL)，新的教學(xué)方法包括基于問題式學(xué)習(xí)法(problem-basedlearning，PBL)、案例教學(xué)法(case-basedlearning，CBL)、研究性學(xué)習(xí)法(research-basedlearning，RBL)［9］，網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)答疑等。PBL、CBL、RBL教學(xué)法一般在學(xué)生有足夠的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識之后開設(shè)，是以增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、培養(yǎng)創(chuàng)新能力、提高學(xué)生獲取新知識和有效解決問題能力為教學(xué)目標，能將學(xué)生代入特定的案例環(huán)境中，通過合理設(shè)計的典型案例，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題，與教師和同學(xué)們探討研究問題，最終解決問題［10］。鞏固學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識，提高其文獻檢索能力、主動學(xué)習(xí)能力、團隊協(xié)作能力，提高教師的專業(yè)性和組織能力等，能有效提高PBL、CBL、RBL課程的效果。作為近幾年很火熱的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，慕課(MOOCs)的開放共享性，突破了時間和空間的限制，使學(xué)習(xí)更自由。慕課由水平更高的名校名師授課，課程設(shè)計由授課、提問、練習(xí)、討論等環(huán)節(jié)組成，通過互動提高學(xué)習(xí)的積極性，促使深度學(xué)習(xí)［11］。網(wǎng)絡(luò)信息資源豐富、形式多樣，學(xué)生可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間和地點，網(wǎng)絡(luò)課程使學(xué)習(xí)更自由。多樣的教學(xué)方法能有效改善授課教師的職業(yè)倦怠，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，并通過實踐鞏固和串聯(lián)學(xué)生的理論知識，提高臨床問題處理能力。

4考核評估方式的改革———形成性評價

傳統(tǒng)的終結(jié)性考試是在課程結(jié)束之后，設(shè)立一個通過標準，通過考卷的形式進行考核。終結(jié)性考試會打消學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，一方面學(xué)生平時不學(xué)習(xí)，在期末考試前進行突擊式訓(xùn)練即可通過考核，另一方面學(xué)校為求高通過率，一般只會讓少部分人不通過考核。改革考核方式勢在必行。參照國家臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試，在傳統(tǒng)的終結(jié)性考試的基礎(chǔ)上，建立新型考核方式，進行階段式考試、多站式考核，考察學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識、臨床實踐技能、臨床思維能力，為順利通過執(zhí)業(yè)考試打下堅實的基礎(chǔ)。階段性考核是在章節(jié)結(jié)束后進行小結(jié)性考試，能考核醫(yī)學(xué)生每個章節(jié)的掌握程度，及時查漏補缺。多站式考核即目標結(jié)構(gòu)化臨床考試(objectivestructuredclinicalexamination，OSCE)，是通過對標準化患者(standardizedpatients，SP)進行病史采集、在醫(yī)學(xué)模擬人上進行體格檢查及診療操作的過程［12］。多站式考核預(yù)先設(shè)定的一系列場景是在模擬臨床實際診療過程，能全面地考察醫(yī)學(xué)生的臨床能力。形成性評價是在日常的學(xué)習(xí)中，對學(xué)生的表現(xiàn)進行評分并及時作出反饋的發(fā)展性評價。形成性評價不是為了給學(xué)生分等級，而是通過教學(xué)評價反饋、引導(dǎo)、調(diào)控整個教學(xué)過程。從學(xué)生平時上課時的出勤率、發(fā)言率、提問率、自我評價、讀書筆記、階段性考試的成績等進行綜合性評價，通過教師的實時評價，使學(xué)生增強學(xué)習(xí)自信，對學(xué)習(xí)過程中的不足及時調(diào)整［13］。學(xué)生的課堂表現(xiàn)及教師教學(xué)質(zhì)量網(wǎng)上評價反映了教師授課方式是否合適，促使教師及時作出改進。除教師和學(xué)生的相互評價之外，還可由領(lǐng)導(dǎo)聽課抽查，及時提出意見，指正教學(xué)［14］。形成性評價因缺乏科學(xué)有效的測評工具，評價結(jié)果受主觀性因素影響較大，應(yīng)設(shè)定實際可行的評價標準，嚴格按照標準去實施。形成性評價雖耗費較多的人力物力，但其多向性、互動性能形成相對全面的評價，能在教學(xué)過程中及時發(fā)現(xiàn)問題、反饋問題、解決問題，最終有效提高教學(xué)質(zhì)量［15］。

5醫(yī)學(xué)臨床實踐改革

5．1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段的臨床實踐教學(xué)

傳統(tǒng)的臨床基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育體系是先理論后實踐，即先學(xué)習(xí)2年或3～4年的理論知識，再集中進行1年的臨床實習(xí)。因理論學(xué)習(xí)與臨床實踐之間距離時間較長，知識點缺乏運用被遺忘，對醫(yī)學(xué)生臨床實踐造成困擾。在院實習(xí)期間，存在帶教老師忙于工作疏于管理，導(dǎo)致實習(xí)生學(xué)不到知識的問題;存在帶教老師怕學(xué)生沒有經(jīng)驗，不給動手操作機會的問題;存在學(xué)生自我定位不準確，偷懶、不愿意學(xué)習(xí)的問題;以及一些其他問題。應(yīng)認識這些問題的重要性，從培養(yǎng)高實踐能力的醫(yī)學(xué)生為著手點，逐個擊破。大力提倡學(xué)生在寒暑假期間進行預(yù)見習(xí)和見習(xí)，讓學(xué)生在鞏固醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的同時，對臨床實踐有初步了解。強化實習(xí)，安排實習(xí)生跟值班，臨床操作讓實習(xí)生做助手，以培養(yǎng)學(xué)生臨床實踐能力。學(xué)校和教學(xué)醫(yī)院在相關(guān)培訓(xùn)項目的基礎(chǔ)上，建立相應(yīng)的技能模擬中心，定期開放使用，并配備專業(yè)指導(dǎo)老師，使得每個學(xué)生均有實踐學(xué)習(xí)機會。同時積極開展各類醫(yī)學(xué)知識技能競賽，提高學(xué)習(xí)積極性，豐富課余生活，使醫(yī)學(xué)生學(xué)到更多的臨床知識。將實踐教學(xué)作為教學(xué)重點，做到早實踐、多實踐，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床實踐能力。

5．2畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育和繼續(xù)教育階段的臨床實踐教學(xué)

目前我國已形成了比較標準的畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育———住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)。現(xiàn)在的醫(yī)學(xué)培養(yǎng)模式為“5+3+X”，5年本科教育、3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)、X年專科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)，醫(yī)生的培養(yǎng)周期變長，更加注重培養(yǎng)實用型人才，尤其注重臨床實踐技能的培養(yǎng)［16］。臨床實踐能力是住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)和專科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)期間的重點，出科技能考核和理論考核對醫(yī)師的專業(yè)性要求很高，能很好地培養(yǎng)醫(yī)師的基礎(chǔ)知識、臨床思維、臨床技能。醫(yī)學(xué)是一個需要終身學(xué)習(xí)的學(xué)科，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育為成為醫(yī)學(xué)人才打下堅實的基礎(chǔ)，畢業(yè)后教育促成醫(yī)學(xué)人才的成長，繼續(xù)教育使醫(yī)學(xué)人才與時俱進，不斷提高業(yè)務(wù)能力［17－18］。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)進步飛速，疾病發(fā)展進程進一步被發(fā)現(xiàn)，診療技術(shù)不斷更新，醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育不可或缺。我國繼續(xù)教育現(xiàn)狀是機遇和挑戰(zhàn)并存，要積極應(yīng)對挑戰(zhàn)，抓住機遇。通過強化繼續(xù)教育課程管理，明確人才培養(yǎng)思路，幫助青年醫(yī)師樹立終身學(xué)習(xí)的理念，發(fā)展醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育［19］。繼續(xù)教育模式包括技能培訓(xùn)班、專題會議、疑難病例討論、高峰論壇、學(xué)術(shù)沙龍等［20］。醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)自覺接受繼續(xù)教育，做符合新時期要求的高技術(shù)、高產(chǎn)能、高創(chuàng)造的醫(yī)學(xué)人才。

6結(jié)論

醫(yī)學(xué)教育是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的基礎(chǔ)，是醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。醫(yī)學(xué)教育改革是一項復(fù)雜又艱巨的任務(wù)，它需要完善的理論支持、強大的物力資源，更需要多界人士的努力。改革的路從來不是坦途，要認清其曲折性和長期性，克服一切阻礙，形成一套完善的教育教學(xué)體系，培養(yǎng)新一代高能力高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才，更好地為我國的醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)服務(wù)。

作者:李悅 郭愛葉 高嵐 單位:河南大學(xué) 河南省人民醫(yī)院檢驗科