一、以園本為依托，突出培訓(xùn)的實(shí)踐性

（一）研培活動(dòng)。

根據(jù)參加培訓(xùn)教師的范圍和年段，分為若干小組，由骨干教師擔(dān)任組長(zhǎng)。每個(gè)小組按照活動(dòng)要求，制定活動(dòng)方案。還可以由培訓(xùn)者統(tǒng)一下發(fā)教材中的研究課題，通過(guò)小組合作的方式，把研究成果在小組內(nèi)交流并達(dá)成共識(shí)。因參加培訓(xùn)的教師年齡結(jié)構(gòu)不同、知識(shí)背景不一，有不同的教學(xué)、管理風(fēng)格，需要面對(duì)不同的幼兒，所以每一次的集體備課，都是一次信息的大匯集，一次觀點(diǎn)的大碰撞，一次智慧的大超越。研培時(shí)要求教師有“備”而來(lái)。一是要提前搞清楚教材的編排意圖，活動(dòng)的要求及注意的事項(xiàng)；二是要對(duì)教材進(jìn)行梳理，把握教材的具體內(nèi)容，做到心中有數(shù)；三是要做好教學(xué)或活動(dòng)設(shè)計(jì)和活動(dòng)總結(jié)。在集體研備中教師之間可以“汲取優(yōu)點(diǎn)、秉持個(gè)性”，教師根據(jù)自己的需求，進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)，充分發(fā)揮了教師的個(gè)性，豐富了教師積極情感，培養(yǎng)了其合作意識(shí)和能力。

（二）成果展示。

每個(gè)小組派代表進(jìn)行抽簽，確定展示組和評(píng)價(jià)組。首先每個(gè)小組把自己的研究成果進(jìn)行組內(nèi)交流，達(dá)成共識(shí)，并制定成果展示方案；第二進(jìn)行成果展示，展示方式可各種各樣。如派代表展示、全體展示、口頭表達(dá)展示，情景表演展示等等。第三進(jìn)行評(píng)價(jià)。展示組展示結(jié)束后，評(píng)價(jià)組及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。首先要對(duì)展示的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，看是否正確、有創(chuàng)意；其次要對(duì)展示的形式進(jìn)行評(píng)價(jià)，看展示的形式是否新穎、多樣；三要進(jìn)行補(bǔ)充和質(zhì)疑，哪些方面需要改進(jìn)和完善，還有哪些問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)怎樣糾正；最后培訓(xùn)者要進(jìn)行評(píng)價(jià)。培訓(xùn)者評(píng)價(jià)很重要，可以幫助梳理歸納和提升。通過(guò)這種形式，為教師搭建研究交流和展示的平臺(tái)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

（三）培訓(xùn)反思。

培訓(xùn)后反思對(duì)于參加培訓(xùn)教師來(lái)說(shuō)很重要，老師的反思過(guò)程就是老師提高的過(guò)程。通過(guò)反思，可以幫助教師進(jìn)一步理解培訓(xùn)內(nèi)容，從中體會(huì)到培訓(xùn)的收獲和不足，以促進(jìn)感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的升華，真正實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的預(yù)期目標(biāo)。因此每一次的培訓(xùn)都要寫(xiě)出自己的反思。時(shí)間允許可以在培訓(xùn)會(huì)上進(jìn)行交流，通過(guò)交流更加促進(jìn)教師的理解，并從中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，提高自己的研究能力。如果時(shí)間不允許的化，可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)交流的方式，實(shí)現(xiàn)資源共享，共同提高。

一、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)管理方面仍然存在諸多亟待完善的地方

1.培訓(xùn)工作缺乏長(zhǎng)期規(guī)劃及頂層設(shè)計(jì)，培訓(xùn)的連續(xù)性不強(qiáng)。

教師培訓(xùn)作為教師職后繼續(xù)教育的主要途徑和渠道，需要有系統(tǒng)性和前瞻性的整體規(guī)劃。良好的教師培訓(xùn)規(guī)劃對(duì)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)具有重要的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。但通過(guò)大量研究發(fā)現(xiàn)，受領(lǐng)命主義培訓(xùn)思想和被動(dòng)性培訓(xùn)方式影響，農(nóng)村教師培訓(xùn)目前缺乏整體的、長(zhǎng)期規(guī)劃，各段培訓(xùn)的銜接性不強(qiáng)，每次培訓(xùn)只是針對(duì)某個(gè)項(xiàng)目做出短期性安排，省、市、縣各級(jí)培訓(xùn)之間沒(méi)有較好的溝通與聯(lián)系渠道，培訓(xùn)的系統(tǒng)性與連續(xù)性不強(qiáng)。訪談中一位多年從事教師教育課程設(shè)置、教師培訓(xùn)及管理工作的專家談到：“在農(nóng)村教師培訓(xùn)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和計(jì)劃性方面，寧夏地區(qū)缺少三至五年的長(zhǎng)期考慮。每年培訓(xùn)只考慮了當(dāng)年的培訓(xùn)情況，沒(méi)有前瞻性的統(tǒng)籌考慮。培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)性較大，又沒(méi)有合理的受訓(xùn)教師選拔機(jī)制，每年每次培訓(xùn)都會(huì)有一些不能教學(xué)的后勤、教學(xué)輔助人員派上去頂數(shù)。”省級(jí)頂層設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)由省（區(qū)）級(jí)教育行政管理部門(mén)組織專門(mén)的專家調(diào)研團(tuán)隊(duì)和論證團(tuán)隊(duì)，以農(nóng)村教師當(dāng)前的實(shí)際專業(yè)化水平為基礎(chǔ)，依據(jù)全?。▍^(qū)）農(nóng)村教師培訓(xùn)的整體需要，制定出適宜的系統(tǒng)性培訓(xùn)方案以及培訓(xùn)管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區(qū)域內(nèi)教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)卻缺少清晰的層級(jí)目標(biāo)，培訓(xùn)管理處于縱向斷層狀態(tài)。一位長(zhǎng)期從事教師培訓(xùn)工作的專家認(rèn)為：“頂層設(shè)計(jì)對(duì)于整個(gè)教師職后培訓(xùn)具有重要作用，但是當(dāng)下省（區(qū)）級(jí)教師培訓(xùn)在頂層設(shè)計(jì)方面缺乏專家團(tuán)隊(duì)，或者說(shuō)專家的參與率不高、作用發(fā)揮不夠”。而基層教研員作為農(nóng)村教師培訓(xùn)者隊(duì)伍的主干力量，是支撐日常教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)，但是多數(shù)基層教研員進(jìn)行教師培訓(xùn)時(shí)，只是大量轉(zhuǎn)述他們?cè)鴧⒓舆^(guò)的上一級(jí)培訓(xùn)的內(nèi)容，沒(méi)能根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際將他們學(xué)到的東西本土化。因此，縱觀當(dāng)前的教師培訓(xùn)，?。▍^(qū)）級(jí)缺少管理及執(zhí)行監(jiān)督方面的頂層設(shè)計(jì)，沒(méi)有較長(zhǎng)期靈活機(jī)動(dòng)型的專家調(diào)研及評(píng)估團(tuán)隊(duì)，培訓(xùn)缺乏專家團(tuán)隊(duì)的嚴(yán)密論證和精心設(shè)計(jì)。

2.缺少前期的培訓(xùn)需求調(diào)研，培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)。

教師培訓(xùn)是基于政府、社會(huì)特別是教師自身對(duì)其素質(zhì)狀況不滿意而展開(kāi)的一種促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)。對(duì)于教師個(gè)體而言，教師教育教學(xué)活動(dòng)中的自我成長(zhǎng)需求是師資培訓(xùn)考慮的首要內(nèi)容，這也是整個(gè)培訓(xùn)頂層設(shè)計(jì)以及制定具體培訓(xùn)措施的主要參考依據(jù)。然而，研究者在對(duì)參加過(guò)培訓(xùn)的教師調(diào)查訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，90%的受訓(xùn)教師在受訓(xùn)前沒(méi)有接受過(guò)培訓(xùn)需求調(diào)查。訪談中73%的教師認(rèn)為當(dāng)下的在職培訓(xùn)無(wú)論是市縣級(jí)還是省區(qū)級(jí)培訓(xùn)，仍然是自上而下的命令式培訓(xùn)。培訓(xùn)前缺乏摸底調(diào)查，培訓(xùn)過(guò)程中只是根據(jù)文件命令中安排的學(xué)科進(jìn)行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規(guī)定”式培訓(xùn)，嚴(yán)重忽視了教師個(gè)體參加培訓(xùn)的目的與需求，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與教師個(gè)體需求相距較大，教師培訓(xùn)的內(nèi)容選擇沒(méi)有切合教育教學(xué)的實(shí)際需要，對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的提升缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)意義。調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，當(dāng)問(wèn)及培訓(xùn)課程內(nèi)容對(duì)教師的幫助程度時(shí)，43%的受訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)課程內(nèi)容對(duì)自己專業(yè)發(fā)展具有一定幫助，但是實(shí)際操作層面的指導(dǎo)價(jià)值并不大。36%的受訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)目標(biāo)界定不清晰，培訓(xùn)內(nèi)容與自己的期望值相差甚遠(yuǎn)，培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)隨意性較強(qiáng)，課程設(shè)置系統(tǒng)性與層次性不強(qiáng)，培訓(xùn)效果不明顯。而且還存在為了完成項(xiàng)目而進(jìn)行的培訓(xùn)。由于培訓(xùn)內(nèi)容嚴(yán)重滯后，與實(shí)際教學(xué)需求相脫節(jié)，出現(xiàn)了“二少一脫離”現(xiàn)象：即涉及教育教學(xué)科研的內(nèi)容較少，達(dá)不到提高教研水平的目的；涉及學(xué)科前沿發(fā)展情況的內(nèi)容少，達(dá)不到開(kāi)闊眼界的目的；部分培訓(xùn)內(nèi)容脫離一線教師的教育教學(xué)實(shí)際，達(dá)不到幫助教師解決實(shí)際問(wèn)題的目的。教師自身實(shí)際需求是教師主動(dòng)參加培訓(xùn)，促進(jìn)自身發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力。教師培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)當(dāng)是教師自身的一種自我抉擇。調(diào)查結(jié)果顯示，不少教師連自身的培訓(xùn)目標(biāo)也不清楚，在培訓(xùn)中教師只是一味接受教育管理部門(mén)的安排，受損失的既有國(guó)家巨大的培訓(xùn)資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當(dāng)前，寧夏地區(qū)教育行政管理部門(mén)及相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在制定師資培訓(xùn)計(jì)劃過(guò)程中，不能深入了解中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及培訓(xùn)需求，不能把教師作為一個(gè)具有自我意識(shí)的主體，而是作為一個(gè)被動(dòng)適應(yīng)者被安置在教育培訓(xùn)過(guò)程中，忽視了教師培訓(xùn)的主體參與性，教師自我需求不明確，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容缺少針對(duì)性，培訓(xùn)的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓(xùn)的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓(xùn)的質(zhì)量。

3.培訓(xùn)資源的整合度不高，資源浪費(fèi)現(xiàn)象嚴(yán)重。

從培訓(xùn)資源的層次上分析，教師培訓(xùn)有國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)、地市縣級(jí)培訓(xùn)，以及校級(jí)培訓(xùn)資源。國(guó)家級(jí)培訓(xùn)特別是國(guó)培計(jì)劃是21世紀(jì)以來(lái)最大的農(nóng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目，為農(nóng)村教師全面素質(zhì)提升提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和制度保障。省級(jí)培訓(xùn)作為國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)的主要載體，著力推動(dòng)了教師培訓(xùn)的有效進(jìn)行。許多市縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)當(dāng)?shù)亟處煂?shí)際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項(xiàng)方式也卓有成效地開(kāi)展了各種類型的教師職后培訓(xùn)。而隨著校本課程資源的開(kāi)發(fā)和利用，各個(gè)學(xué)校校本教師資源也得到了有效發(fā)掘。但是，在教師培訓(xùn)過(guò)程中，各級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其培訓(xùn)工作應(yīng)該體現(xiàn)“總體規(guī)劃、分類指導(dǎo)、分區(qū)規(guī)劃、分步實(shí)施”的培訓(xùn)原則，統(tǒng)籌、協(xié)作與協(xié)調(diào)好各級(jí)各類師資培訓(xùn)工作，以協(xié)商一致的方式共同做好農(nóng)村教師培訓(xùn)工作。然而，調(diào)查顯示，寧夏地區(qū)的校級(jí)、縣級(jí)、市區(qū)、省區(qū)級(jí)培訓(xùn)缺乏統(tǒng)一規(guī)劃。培訓(xùn)中時(shí)常聽(tīng)到教師發(fā)出這樣的感慨：“這種培訓(xùn)我已經(jīng)參加過(guò)了，這個(gè)老師的講座我都聽(tīng)過(guò)好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓(xùn)時(shí)已經(jīng)講過(guò)，但在更高層面的培訓(xùn)中仍然重復(fù)性地進(jìn)行……”這些問(wèn)題在當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)中經(jīng)常發(fā)生。國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)、校級(jí)培訓(xùn)者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設(shè)計(jì)，造成培訓(xùn)資源的隱性流失。訪談中，一位平時(shí)上課聽(tīng)講認(rèn)真，課堂筆記記錄扎實(shí)，對(duì)培訓(xùn)比較重視的教師這樣評(píng)價(jià)如今的培訓(xùn)，“前幾年培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少，聽(tīng)到的課程因?yàn)樯俣杏X(jué)很新穎，然而近幾年隨著“國(guó)培計(jì)劃”的開(kāi)展，我們學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)多了，可是我們每年面對(duì)的培訓(xùn)師卻是同一些人，專家的授課內(nèi)容絲毫沒(méi)變”。究其原因，在農(nóng)村教師培訓(xùn)系統(tǒng)中不僅缺少培訓(xùn)專家?guī)斓慕?，教師參與培訓(xùn)的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓(xùn)沒(méi)有培訓(xùn)記錄平臺(tái)，在連續(xù)性培訓(xùn)中不能根據(jù)教師培訓(xùn)狀況很好地進(jìn)行培訓(xùn)，使得部分教師多次參與同一性質(zhì)或者同一類型的職后培訓(xùn)、而另外一些亟需培訓(xùn)的教師卻一直得不到有效培訓(xùn)。而有的培訓(xùn)師以同一講稿多次面對(duì)同一學(xué)生，缺少創(chuàng)新性與實(shí)時(shí)性；有些高水平教師卻不能參與到培訓(xùn)活動(dòng)中去，致使有限的教育資源沒(méi)有得到充分利用，隱性資源流失嚴(yán)重。從培訓(xùn)管理角度而言，隨著國(guó)家對(duì)農(nóng)村地區(qū)教師教育的關(guān)注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實(shí)到了執(zhí)行階段。寧夏作為我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)，在教師職后培訓(xùn)方面國(guó)家給予了更大資助。這就需要各級(jí)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以國(guó)家相關(guān)政策為依據(jù)，統(tǒng)合各方力量，協(xié)同做好師資培訓(xùn)工作。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)與分析

(一)調(diào)查目的

西南大學(xué)作為承辦國(guó)培計(jì)劃的重要培訓(xùn)基地，承擔(dān)著大量教師培訓(xùn)的工作，本研究的調(diào)查目的在于通過(guò)深入調(diào)查分析，了解教師實(shí)際的培訓(xùn)需求從而構(gòu)建個(gè)性化的培訓(xùn)體系，使得西南大學(xué)在未來(lái)承辦國(guó)培計(jì)劃中進(jìn)行此類教師培訓(xùn)時(shí)發(fā)揮更大的效用，同時(shí)也為其他教育機(jī)構(gòu)在承擔(dān)義務(wù)教育階段骨干教師培訓(xùn)工作時(shí)提供參考價(jià)值。

(二)調(diào)查設(shè)計(jì)

“農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”是國(guó)培計(jì)劃的主要內(nèi)容之一，旨在通過(guò)對(duì)農(nóng)村骨干教師進(jìn)行學(xué)科培訓(xùn)、班主任培訓(xùn)和緊缺學(xué)科教師培訓(xùn)來(lái)提高農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。此類培訓(xùn)不是通過(guò)國(guó)培計(jì)劃使教師成為骨干的增量，而是在已經(jīng)成為骨干的基礎(chǔ)上增量，培養(yǎng)“種子”教師成為推進(jìn)素質(zhì)教育的主力軍以發(fā)揮輻射帶動(dòng)能力。本次調(diào)查對(duì)象選取了即將到西南大學(xué)參與省外高級(jí)研修項(xiàng)目15天短期集中培訓(xùn)的98名來(lái)自云南省農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教學(xué)階段的骨干教師，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式主要從參訓(xùn)教師對(duì)自身現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)及評(píng)價(jià)和對(duì)本次培訓(xùn)工作的愿景兩個(gè)維度進(jìn)行了調(diào)研，以了解其自身的素質(zhì)面貌及其所在學(xué)校教師培訓(xùn)工作的現(xiàn)狀與存有問(wèn)題和學(xué)員們?cè)谂嘤?xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)、培訓(xùn)方式選擇、培訓(xùn)工作的組織管理等方面的需求。本次調(diào)查共回收問(wèn)卷82份，有效回收率83．7%。

(二)調(diào)查結(jié)果分析

云南省農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)在云南全省所占的比例較大，約容納了93%的小學(xué)和83%的小學(xué)生，70%的初中和57%的初中生，因此農(nóng)村地區(qū)教育的發(fā)展在很大程度上影響著云南教育的發(fā)展。因此，自從我國(guó)教育部、財(cái)政部決定從2010年起實(shí)施國(guó)培計(jì)劃開(kāi)始，云南省根據(jù)其自身實(shí)際，每年都會(huì)推選一批優(yōu)秀的骨干教師到省外優(yōu)質(zhì)高校參與15—20天的短期集中培訓(xùn)，以期能夠促進(jìn)全省中小學(xué)教育辦學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)農(nóng)村教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)水平的穩(wěn)步提升。

一、工作坊式培訓(xùn)及其主要特征

（一）工作坊式培訓(xùn)概述

“工作坊”一詞，一般指小手工業(yè)者的工作場(chǎng)所，與規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“工廠”概念是相對(duì)的。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，較早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)研究領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，美國(guó)的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計(jì)劃中，成為可以提供各種不同立場(chǎng)、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭(zhēng)論都市計(jì)劃或是對(duì)社區(qū)環(huán)境議題討論時(shí)，成為一種鼓勵(lì)參與、創(chuàng)新以及找出解決對(duì)策的手法。一般來(lái)說(shuō)，“參與式工作坊”是一個(gè)多人共同參與的場(chǎng)域與過(guò)程，且讓參與者在參與的過(guò)程中能夠相互對(duì)話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論讓這個(gè)方案如何推動(dòng)，甚至可以實(shí)際行動(dòng)，這樣的“聚會(huì)”與“一連串的過(guò)程”，就叫作參與式工作坊。

（二）工作坊式培訓(xùn)特征

1.參與性

目前教師培訓(xùn)普遍存在參訓(xùn)教師參與被動(dòng)、參與度不高、參與程度不深的問(wèn)題，培訓(xùn)過(guò)程中，授課教師雖然也鼓勵(lì)參訓(xùn)教師互動(dòng)交流，但在傳統(tǒng)講授模式下，針對(duì)的問(wèn)題有些并非參訓(xùn)教師所關(guān)注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會(huì)高，更談不到深。教育部《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出，要“改革傳統(tǒng)講授方式，強(qiáng)化參訓(xùn)教師互動(dòng)參與，增強(qiáng)培訓(xùn)吸引力、感染力”。工作坊模式培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題由參訓(xùn)教師提出，解決過(guò)程由參訓(xùn)教師自主完成，從根本上解決參訓(xùn)教師對(duì)問(wèn)題、內(nèi)容的漠視傾向，使參訓(xùn)教師全過(guò)程、全方位、更深入地參與到培訓(xùn)學(xué)習(xí)中，使接受培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓(xùn)的內(nèi)在必然要求。

2.自主性

1形成原則

1.1組織引導(dǎo)原則

培訓(xùn)教師要善于組織參訓(xùn)教師開(kāi)展協(xié)作，并在協(xié)作過(guò)程中引導(dǎo)其形成良好的團(tuán)隊(duì)關(guān)系。組織：培訓(xùn)師要提前制定出協(xié)作計(jì)劃，詳實(shí)預(yù)設(shè)協(xié)作的各個(gè)項(xiàng)目、步驟，考慮參訓(xùn)教師實(shí)際情況，依照自愿原則，引導(dǎo)參訓(xùn)教師進(jìn)行自主分組，并做好協(xié)作材料的準(zhǔn)備。引導(dǎo)：參訓(xùn)教師職業(yè)壓力大，集中體現(xiàn)的一點(diǎn)就是職業(yè)情緒封閉——忌交流、忌展示，甘于藏拙，這種心態(tài)抑制協(xié)作關(guān)系的形成。培訓(xùn)師則要引導(dǎo)教師在協(xié)作之前敞開(kāi)心扉，保證其能夠自愿、愉快地參與到協(xié)作當(dāng)中來(lái)。

1.2認(rèn)責(zé)分工原則

開(kāi)展協(xié)作的主體是參訓(xùn)教師，在培訓(xùn)教師的引導(dǎo)下，參訓(xùn)教師自愿分組，并且要落實(shí)認(rèn)責(zé)分工的協(xié)作原則。應(yīng)注意的是，分工強(qiáng)調(diào)專業(yè)性：參訓(xùn)教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，選擇適合自己承擔(dān)的協(xié)作任務(wù)。分工的過(guò)程是讓教師對(duì)自我能力再認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

1.3共同決策原則

目標(biāo)達(dá)成雖然不是協(xié)作的最終目的，卻是協(xié)作是否成功的標(biāo)志之一。在協(xié)作過(guò)程中，教師無(wú)可避免會(huì)出現(xiàn)各種各樣的分歧，教師應(yīng)憑借自己的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)素養(yǎng)，思考分歧產(chǎn)生的原因，研究如何達(dá)成相對(duì)統(tǒng)一觀點(diǎn)的可行性操作方法，最終參訓(xùn)教師應(yīng)統(tǒng)和協(xié)作過(guò)程中的分歧意見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)共同決策。

一、內(nèi)容體系

（一）教師思想道德素質(zhì)培訓(xùn)

教師的思想道德素質(zhì)是教師應(yīng)具備的基本品德素質(zhì)，是教師職業(yè)發(fā)展和人生前進(jìn)的一切行動(dòng)指南，也是教師人生觀和價(jià)值觀的具體體現(xiàn)。只有具備較高的思想道德素質(zhì)才能在無(wú)形中影響學(xué)生，幫助學(xué)生形成正確的品德素養(yǎng)。但目前很多高校青年教師，在多重壓力下，對(duì)待本職工作敷衍了事，備課不認(rèn)真，上課馬虎，以完成任務(wù)為目標(biāo)，對(duì)待學(xué)生沒(méi)有耐心，甚至不尊重學(xué)生，在學(xué)術(shù)方面，東拼西湊，導(dǎo)致“偽學(xué)術(shù)”現(xiàn)象頻發(fā)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，在育人的同時(shí)應(yīng)學(xué)會(huì)自謙自省，注重自身修養(yǎng)的提高。

（二）教學(xué)技能培訓(xùn)

教學(xué)技能指教師在教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)行為技術(shù)，教學(xué)技能主要包括教案編寫(xiě)、課堂流程設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)語(yǔ)言技巧、板書(shū)設(shè)計(jì)、課件制作、教具使用、教學(xué)后記反思等方面的技術(shù)能力。作為剛剛走上課堂的青年教師，教學(xué)技能的來(lái)源無(wú)非是學(xué)生時(shí)代教師們的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，同事之間的相互聽(tīng)課，或上崗前的培訓(xùn)。在高職院校青年教師培訓(xùn)的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，100%的教師都參加過(guò)關(guān)于教學(xué)技能提升方面的培訓(xùn)———崗前培訓(xùn)，崗前培訓(xùn)以課堂講授的形式進(jìn)行，對(duì)青年教師來(lái)說(shuō)難以產(chǎn)生強(qiáng)烈的印象刺激；僅有24.73%的青年教師表示參加過(guò)PPT制作等方面的培訓(xùn)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常出現(xiàn)教師上課不會(huì)使用教具，課堂缺乏管理，課堂氛圍沉悶等現(xiàn)象，所以在教師培訓(xùn)體系中，應(yīng)加大對(duì)教師教學(xué)技能的培養(yǎng)和鍛煉。

（三）學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)

高校教師在教書(shū)育人的同時(shí)還承擔(dān)著學(xué)術(shù)研究的重要職責(zé)，要做好學(xué)術(shù)研究必須具備較強(qiáng)的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。這就要求教師們不僅需要熟練掌握本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，了解專業(yè)知識(shí)體系，還要熟悉關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識(shí)體系和構(gòu)架；同時(shí)還應(yīng)掌握本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論和方法論，具備較強(qiáng)的自學(xué)能力和鉆研能力。調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，僅有30.77%的青年教師表示參加過(guò)關(guān)于學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r及前沿動(dòng)態(tài)方面的培訓(xùn)。青年教師是未來(lái)教書(shū)育人的主力軍，是學(xué)術(shù)發(fā)展的重要推動(dòng)力量，所以不能忽視對(duì)青年教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（一）

一、中小學(xué)信息技術(shù)教師教育培訓(xùn)的現(xiàn)狀與問(wèn)題

1．培訓(xùn)缺少科學(xué)規(guī)劃。學(xué)者們認(rèn)為教師知識(shí)應(yīng)包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)以及關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的知識(shí)。因此，對(duì)教師的培訓(xùn)課程也應(yīng)具有完整系統(tǒng)的知識(shí)體系。然而目前針對(duì)中小學(xué)信息技術(shù)教師的培訓(xùn)大多都是短期培訓(xùn)，且存在多頭重復(fù)培訓(xùn)的現(xiàn)象；培訓(xùn)內(nèi)容單一，缺乏針對(duì)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，缺少科學(xué)、細(xì)致的培訓(xùn)目標(biāo)，影響了信息技術(shù)教師培訓(xùn)的質(zhì)量和最終效果。

2．培訓(xùn)內(nèi)容與教師實(shí)際需求相脫節(jié)?，F(xiàn)有的信息技術(shù)教師培訓(xùn)缺乏在培訓(xùn)前對(duì)被培訓(xùn)者已有知識(shí)、技能及實(shí)際需求等進(jìn)行科學(xué)、細(xì)致的調(diào)查與分析，缺乏對(duì)培訓(xùn)對(duì)象認(rèn)知特征、個(gè)體差異等因素的充分考慮，培訓(xùn)內(nèi)容整齊劃一、缺乏針對(duì)性，難以調(diào)動(dòng)被培訓(xùn)者的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)，培訓(xùn)教師大多為校外專家，他們具有扎實(shí)的理論功底和深厚的科學(xué)研究水平，但相對(duì)比較缺乏中小學(xué)一線教學(xué)的實(shí)際體驗(yàn)，因此培訓(xùn)內(nèi)容理論和學(xué)術(shù)氣息濃厚但實(shí)踐性和應(yīng)用性不強(qiáng)。被培訓(xùn)者往往只能機(jī)械地理解或記憶培訓(xùn)內(nèi)容，卻難以將培訓(xùn)的知識(shí)和技能有效應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

3．培訓(xùn)形式單一。目前中小學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)主要采用集中面授的組織形式，教學(xué)模式主要采用“講授+操作”的形式，總體上，培訓(xùn)組織形式和教學(xué)模式單一，不利于調(diào)動(dòng)被培訓(xùn)者的興趣和積極性。同時(shí)，這種單一的培訓(xùn)形式突出了培訓(xùn)者的中心地位，忽略了被培訓(xùn)者的主體地位，不符合成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，降低了受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)積極性和思考的主動(dòng)性。

4．培訓(xùn)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向有所偏差。培訓(xùn)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向偏差表現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）我國(guó)的應(yīng)試教育現(xiàn)狀使得大部分教師認(rèn)為分?jǐn)?shù)高于一切，信息技術(shù)可有可無(wú)，認(rèn)識(shí)不到信息能力培養(yǎng)的重要性；（2）評(píng)價(jià)以被培訓(xùn)者知識(shí)記憶和技能操作為主，缺乏實(shí)際應(yīng)用性評(píng)價(jià)；（3）評(píng)價(jià)大多是靜態(tài)終結(jié)性的，單純強(qiáng)調(diào)量化考核，而忽視了質(zhì)性和發(fā)展性評(píng)價(jià)。

5．培訓(xùn)后的跟蹤與支持體系不完善。短期的信息技術(shù)教師培訓(xùn)在完成規(guī)定的培訓(xùn)內(nèi)容和考核之后便意味著培訓(xùn)工作的結(jié)束，缺乏培訓(xùn)后對(duì)教師教學(xué)績(jī)效改變的進(jìn)一步跟蹤與支持。由于不能對(duì)被培訓(xùn)者在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和困難提供及時(shí)的幫助，從而使得被培訓(xùn)者不能將培訓(xùn)中習(xí)得的知識(shí)和技能有效應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐或根本不用，最終導(dǎo)致培訓(xùn)工作流于形式、培訓(xùn)并不能真正改變或提高被培訓(xùn)者的教學(xué)技能。

1研究設(shè)計(jì)

1.1研究對(duì)象

新疆農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目新任教師專業(yè)技能研修班學(xué)員63名。

1.2研究方法

1.2.1問(wèn)卷調(diào)查法

收回問(wèn)卷數(shù)據(jù)均用Excel進(jìn)行處理。共發(fā)問(wèn)卷63份，回收有效問(wèn)卷59份，有效率為93.65%，問(wèn)卷信度9.182。

1.2.2座談、訪談法