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教師教育理論范文1

關(guān)鍵詞：教師；教育理論；素養(yǎng)；內(nèi)涵

教育是國家發(fā)展的根本，而教師的素質(zhì)又決定著教育的質(zhì)量。教師的教育理論素養(yǎng)的高低直接影響到國家發(fā)展，因此，提高教師教育理論素養(yǎng)有益于素質(zhì)教育的深入發(fā)展，有益于國家的發(fā)展。隨著課程改革的不斷深入，我國的教育事業(yè)也展開了新的篇章，教師的素質(zhì)涵養(yǎng)也逐漸成為社會各界關(guān)注的重點，在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，教師如何提高對素質(zhì)教育的領(lǐng)悟是當(dāng)下教育事業(yè)亟待解決的事情。本文淺要分析教師對教育理論內(nèi)涵的認識。

一、素質(zhì)教育理念

素質(zhì)教育是一種特征教育，它的核心思想是主張依據(jù)人的社會生活實際需求，以注重開發(fā)學(xué)生智慧、注重培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、道德觀、價值觀，全面提高學(xué)生的基本生活生產(chǎn)素質(zhì)為主要目的一種教育方式。素質(zhì)教育注重在開發(fā)的教學(xué)環(huán)境中引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的精神力量。理論上來說，素質(zhì)教育的主要特性包含如下幾點：第一，素質(zhì)教育的全面性，主要體現(xiàn)咋素質(zhì)教育的教育主體是社會全體的適齡青少年，素質(zhì)教育的教育方針是實現(xiàn)知識的全面性，要求全面發(fā)展學(xué)生的文化素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)。第二，素質(zhì)教育的普通性，素質(zhì)教育是我國的基礎(chǔ)教育，同時也是一種公眾教育，具有一定的普遍性，旨在為每一個普通公民傳輸基本的素質(zhì)教育。第三，素質(zhì)教育的發(fā)展性，素質(zhì)教育的最終目的是為了提高公眾的整體素質(zhì)，以謀求社會的發(fā)展。

二、教與學(xué)的理念

如何在教學(xué)過程中把握好教與學(xué)的理念，是實施素質(zhì)教育的重要理論思想，是體現(xiàn)教師教育理論素養(yǎng)的評判指標(biāo)之一。課程改革已經(jīng)在我國進行了多年，新的課程標(biāo)準(zhǔn)也已經(jīng)正式頒布，但是在教育中有效的實現(xiàn)的有多少呢？也就是說，教師必須要落實素質(zhì)教育的首要目的是改變教學(xué)理念，才能展開有效的素質(zhì)教育教學(xué)活動。教師改變教與學(xué)的觀念，需要從以下幾個方面抓起：

1. 教學(xué)主體觀念的改變

傳統(tǒng)教育中，師生之間的關(guān)系是不平等。教師在師生關(guān)系中處于絕對的優(yōu)勢地位，教師的言行對學(xué)生的舉止行為有著重要的影響，而這種方式是不健康的，學(xué)生的發(fā)展過程是不自由的，受到教師過分的影響，難以生成具有自我特點的性格和人格。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“教育的主體是學(xué)生，主導(dǎo)是教師”。倡導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生進行自主性探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主的參與學(xué)習(xí)過程，并且形成良好的學(xué)習(xí)思維習(xí)慣，有助于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，提高自身素質(zhì)，得到更全面的發(fā)展。

2. 教學(xué)方式的改變

教與學(xué)是不可分割的整體，因此，教師的教學(xué)方式務(wù)必要同時考慮到教與學(xué)兩個方面的結(jié)果，不可以只注重教學(xué)過程中的簡單，更要注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的順暢、舒服。新課程標(biāo)準(zhǔn)下，鼓勵教師增加與學(xué)生之間的互動學(xué)習(xí)，改善師生之間的關(guān)系，加強交流。教師要做好課堂外的“傾聽者”，去了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、生活狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)來做教學(xué)方式的改善，形成一個教與學(xué)的良性循環(huán)。教學(xué)課堂內(nèi)良好的師生互動，能夠有助于學(xué)生進行發(fā)散思維的培養(yǎng)，活躍課堂氣氛，有利于學(xué)生形成積極發(fā)言、善于動腦、勇于表達的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

3. 教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)主要吸收的知識，它在教育活動中有著關(guān)鍵作用。有些教師認為書本內(nèi)容才是最重要的，不注重課外知識的延展，這種錯誤的觀念會導(dǎo)致學(xué)生擁有良好的理論基礎(chǔ)素質(zhì)，但是行動力差的情況出現(xiàn)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，教師要牢牢把握課本重點知識，結(jié)合生活實際，將理論與實踐的教學(xué)兼而重之，不能厚此薄彼。多組織學(xué)生進行課后活動，多進行合作交流學(xué)習(xí)，進行知識的拓展應(yīng)用，加強環(huán)境教育，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，實現(xiàn)素質(zhì)基礎(chǔ)教育的最終目的。

三、教學(xué)案例

以小學(xué)四年級數(shù)學(xué)《四則混合運算》教學(xué)為例。教學(xué)要貼近學(xué)生的實際，需要學(xué)生自己來探索知識，包括發(fā)現(xiàn)問題，分析、解決問題。在引導(dǎo)學(xué)生感受算理與算法的過程中，放手讓學(xué)生嘗試，讓學(xué)生主動、積極地參與新知識的形成過程中，并適時調(diào)動學(xué)生大膽說出自己的方法，然后讓學(xué)生自己去比較方法的正確與否，簡單與否。根據(jù)學(xué)生個體性差異，設(shè)計難度不同的問題，兼顧到不同層次的學(xué)生，讓每個學(xué)生都有所得。設(shè)計練習(xí)也注意坡度，既有基本練習(xí)，也有發(fā)展性練習(xí)，盡最大的努力體現(xiàn)因材施教，促進學(xué)生個性發(fā)展。同時給學(xué)生較大的空間，開展探究性學(xué)習(xí)，讓他們進行獨立思考，并與同伴交流，親身經(jīng)歷提出問題、解決問題的過程，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，易于學(xué)生積極主動獲得新知并體會學(xué)習(xí)的樂趣。

第一個環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情景，提出問題（課件出示冰雕區(qū)的場景），鼓勵學(xué)生提出問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲。第二個環(huán)節(jié)：自主探究、解決問題。這是學(xué)生自主探究新知、自主解決問題的中心環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律和知識結(jié)構(gòu)的特征，給學(xué)生提供盡可能多的材料信息，留足思維的時空，組織學(xué)生通過有目的的觀察、交流、討論等方法，自主解決問題，主動建構(gòu)自己的認識結(jié)構(gòu)。展開探究活動：怎樣解決“下午要比上午多幾名保潔員？”這個問題呢？第三環(huán)節(jié)：多層訓(xùn)練、拓展創(chuàng)新。此環(huán)節(jié)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題，教師挖掘并提供創(chuàng)新素材：設(shè)計有針對性、代表性的練習(xí)題組（基本題、變式題、拓展題、開放題），同時還可以開展“課堂商店”的課后活動，讓學(xué)生模擬商店進行買賣，在活動中體現(xiàn)運算法則，注重實際生活能力與理論知識的結(jié)合。

四、結(jié)論

素質(zhì)教育的實施離不開教師整體素質(zhì)的提高，離不開教師對課程改革的深刻認識，離不開教師轉(zhuǎn)變教與學(xué)的理念。只有改變舊有的教學(xué)理念，切實落實好新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想，追尋以學(xué)生為教學(xué)主體的多創(chuàng)新手段式教學(xué)，提高課堂效率的同時，也促進的教師本身的教育素質(zhì)內(nèi)涵，達到教師與學(xué)生的共同進步，進一步的達成素質(zhì)教育的最終目標(biāo)。

參考文獻：

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[2]程良宏，楊淑芹論教師專業(yè)生活中的理論意識及其提升[J]全球教育展望，2009

教師教育理論范文2

論文關(guān)鍵詞：教師教育；課程；設(shè)置

教師職業(yè)勞動的創(chuàng)造性、復(fù)雜性和示范性特點決定了教師是不可替代的專門性的社會職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀(jì)教育的發(fā)展，離不開高素質(zhì)的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度。”教師的支持對于基礎(chǔ)教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓(xùn)大量高素質(zhì)、具有專業(yè)化水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長的教師，是順利進行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設(shè)置。影響教師教育課程設(shè)置的理論因素有很多，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀念的發(fā)展，它們對教師教育課程設(shè)置的影響愈來愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。

一、哲學(xué)觀念對教師教育課程設(shè)置的影響

哲學(xué)對課程設(shè)置的影響，主要在于課程的理論和實踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。

每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設(shè)置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功與愉快體驗，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識的發(fā)生、擴展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學(xué)者柏拉圖認為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據(jù)形式與質(zhì)料的研究，把知識分成四類：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應(yīng)用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進行“通識課程”的設(shè)置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設(shè)置應(yīng)該文理滲透、拓寬基礎(chǔ)、自然科學(xué)和社會科學(xué)相結(jié)合。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的“通識課程”包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國教師教育課程設(shè)置，非常重視教師的“通識教育”。“通識教育”著眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識”傾向，構(gòu)建完美的知識和能力結(jié)構(gòu)，擴展知識背景和能力基礎(chǔ)，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎(chǔ)。

二、心理學(xué)對教師教育課程設(shè)置的影響

當(dāng)代，對課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。

1．行為主義心理學(xué)對課程設(shè)置的影響

行為主義心理學(xué)可以說是影響20世紀(jì)西方學(xué)校課程設(shè)置最大的心理學(xué)流派。20世紀(jì)60～70年代對課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應(yīng)，這種行為都可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制；后者為代表的美國心理學(xué)家斯金納認為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構(gòu)適合某種環(huán)境的行為。

在我國中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標(biāo)管理，學(xué)生以相同的步伐前進；考試注重記憶，強調(diào)記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學(xué)技能和教師行為的訓(xùn)練，所采用的方式也是訓(xùn)練—獎勵一再訓(xùn)練一再獎勵。

2．人本主義心理學(xué)對課程理論流派的影響

2O世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)反對認知心理學(xué)只注重知識的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，它特別強調(diào)課程內(nèi)容對學(xué)生的意義，把課程看作是滿足學(xué)生生長和生活需要的自由解放的過程。

一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應(yīng)如何把學(xué)生個人成長與傳授各門學(xué)科必要的知識技能結(jié)合起來，至今也沒有很有說服力的實驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎(chǔ)教育都在進行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設(shè)計實際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導(dǎo)的一套教師教育課程設(shè)置。但從當(dāng)今教育領(lǐng)域提倡的全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來說，人本主義的很多觀點是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設(shè)置更應(yīng)充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因為教師的教育教學(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學(xué)生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現(xiàn)在我國教師教育課程開設(shè)的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。

3．建構(gòu)主義心理學(xué)對課程理論流派的影響

所謂“建構(gòu)”就是個人用來解釋或說明自己經(jīng)驗時所使用的種思想、一種觀點或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經(jīng)驗的意義類型觀念。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化為中介的。學(xué)習(xí)者在認知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。根據(jù)這樣的觀點，教育關(guān)注的焦點從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和知識的形成，認為學(xué)生知識的獲得是由個體自己去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義心理學(xué)影響了當(dāng)代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎(chǔ)教育以及教師教育課程設(shè)置的綜合化趨勢奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。

三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對教師教育課程設(shè)置的影響

盡管教育學(xué)及其理論對現(xiàn)實教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對微觀教育現(xiàn)象的研究越來越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎(chǔ)和方法論，人們對教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產(chǎn)生積極的效應(yīng)。教育目標(biāo)尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標(biāo)的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設(shè)置同樣提出了新的要求。

1．教育目標(biāo)對教師教育課程設(shè)置的影響

一般地說，大到整個課程設(shè)置，小到任何一門課程、一項教學(xué)計劃、一本教材都有其既定的目標(biāo)。教育目標(biāo)是培養(yǎng)什么樣的人，課程設(shè)置的目標(biāo)是通過什么樣的方式以什么樣的內(nèi)容來完成培養(yǎng)什么樣人的過程。隨著我國實施新的課程目標(biāo)，課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進行專業(yè)教育還是通識教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養(yǎng)目標(biāo)的基本問題仍有爭論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設(shè)置，影響教師教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。另外，即使課程目標(biāo)明確了，在課程設(shè)置時尤其是在內(nèi)容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標(biāo)，這可能是我國當(dāng)前課程領(lǐng)域存在的重大問題。

2．課程理論的發(fā)展對教師教育課程設(shè)置的影響

在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設(shè)置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學(xué)科課程理論

學(xué)科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當(dāng)今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。

學(xué)科課程強調(diào)各個科目是由單一、獨特的內(nèi)容所組成，各學(xué)科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設(shè)計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設(shè)計有點窮于應(yīng)付。同時，學(xué)科課程只著眼于知識本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進行學(xué)習(xí)，而且不注重以實際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習(xí)一些抽象的符號，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點也是毋庸置疑的，對知識進行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。

這種在師范院校的學(xué)科課程設(shè)置的結(jié)果是：我們的學(xué)生基礎(chǔ)深、知識面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國外的學(xué)生有些基礎(chǔ)不是很扎實，但知識面廣、靈活而富于想象，適應(yīng)性和創(chuàng)造力強。

2)經(jīng)驗課程理論

19世紀(jì)末，實用主義的代表人物杜威，設(shè)計出一套以兒童經(jīng)驗為中心的課程，成為經(jīng)驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高直到后來經(jīng)驗進程的能力。”杜威是主張以兒童為出發(fā)點，其根本方法是：把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。

實施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設(shè)置，因為教師在課程中擔(dān)任什么樣的角色，應(yīng)該怎么樣教學(xué)，都受此課程計劃的影響。基于這種考慮，教師教育課程的設(shè)置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒有嘗試去構(gòu)建一套以他的課程觀設(shè)置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學(xué)科課程和學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動課”?如何指導(dǎo)學(xué)生進行“研究性學(xué)習(xí)”和“做中學(xué)”?因為綜合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當(dāng)時開設(shè)的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

要素主義教育(essentialism education)是美國20世紀(jì)30年代彌補進步主義教育缺陷而出現(xiàn)的一種保守的教育理論，也稱“新傳統(tǒng)教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認為人類的文化在發(fā)展變化的同時，存在著相對穩(wěn)定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準(zhǔn)則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強調(diào)應(yīng)把“文化的共同因素”作為學(xué)校教育課程的內(nèi)容，并大力提倡全國統(tǒng)一課程。

教師教育理論范文3

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代教育技術(shù)教師培訓(xùn)

我校于98年12月進行全國電化實驗課題《應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)全面提高學(xué)生素質(zhì)》的課題研究，研究項目的主要內(nèi)容和目標(biāo)是：

1、探討利用現(xiàn)代化教育技術(shù)促進實施素質(zhì)教育主渠道-課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式的優(yōu)化，的改革，提高課堂教學(xué)效益；

2、優(yōu)化學(xué)生資源，研究現(xiàn)代教育技術(shù)與促進學(xué)生思想品德、文化、生理心理、審美等多種素質(zhì)形式提高之間的聯(lián)系，提高學(xué)校育人水平；

3、研究制作符合素質(zhì)教育要求的CAI課件，滿足教學(xué)需要；

4、建立一支具有現(xiàn)代教育思想，掌握現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的師資隊伍，提高新一代教師的教學(xué)水平；

5、建立系統(tǒng)，加強與全國名校的聯(lián)系與合作、交流、實現(xiàn)資源共享。

以下對課題4，就本校工作進行回顧和探討。

教師是實施上述內(nèi)容的主體，轉(zhuǎn)變教師的觀念，提高教師應(yīng)用多媒體現(xiàn)代化教學(xué)手段，改善教師的知識結(jié)構(gòu)，提高他們進行教育加工的能力，是我校師資隊伍建設(shè)中的一項重要工作。我們以全體教師為目標(biāo)，骨干中青年教師為重點，掌握現(xiàn)代教育手段為內(nèi)容的崗位培訓(xùn)，取得了一定的成效。

一、課題的實施

1、學(xué)習(xí)與準(zhǔn)備階段

我校重視現(xiàn)代教學(xué)的學(xué)習(xí)，下發(fā)了《現(xiàn)代教育技術(shù)》（全國中小學(xué)繼續(xù)教育公共必修課教材）和多篇的有關(guān)現(xiàn)代教育技術(shù)理論的學(xué)習(xí)材料，提高了教師們的思想認識和理論水平。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，親自參加全國和省的電教培訓(xùn)及會議，多次帶領(lǐng)電教教師赴廣東、上海、及本省的廈門、晉江、南安等地的兄弟學(xué)校參觀學(xué)習(xí)，并派出電教、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、、語文等多個學(xué)科的教師參加省內(nèi)外組織的多媒體教學(xué)軟件學(xué)習(xí)班，形成了小規(guī)模的骨干青年教師隊伍。98年10月，學(xué)校新建了多媒體綜合教室，配有多媒體機、液晶投影儀、實物展示臺、VCD紅外同步聽力系統(tǒng)等電教器材；備課室配有5臺實達電腦、掃描儀、打印機、數(shù)碼相機、光盤刻錄機等器材，基本能滿足教師制作課件的要求。又于99年配置了62想雙子恒星電腦的網(wǎng)絡(luò)教室，學(xué)校還制定了獎勵政策，資助教師購買電腦，為培訓(xùn)教師和提高教師的現(xiàn)代化教育水平創(chuàng)造了良好的條件。

2、實踐階段

教師的培訓(xùn)采用分期培訓(xùn)、個別輔導(dǎo)和用教學(xué)光盤軟件自學(xué)的三種形式。96~98年，我校先后組織了四期的青年教師計算機培訓(xùn)班，培訓(xùn)的內(nèi)容有"計算機基礎(chǔ)知識"、"DOS操作系統(tǒng)"、"WPS文字處理系統(tǒng)"、"Foxbase數(shù)據(jù)庫"、"Windows95操作系統(tǒng)"等。并組織教師參加全國計算機一級B等級，有90人通過考試，其中獲優(yōu)秀的教師有45%。隨著多媒體綜合教室的建成，我們編寫了多媒體綜合教室使用指南和開設(shè)了多媒體綜合教室如何使用的講座，培養(yǎng)了一大批使用多媒體教學(xué)的青年骨干教師。

2000年的5~6月份，我們利用雙休日和晚上的時間，在培訓(xùn)青年教師的基礎(chǔ)上，對全校教職工進行三期的初級班和高級班的計算機培訓(xùn)，高級班培訓(xùn)的內(nèi)容為"Authorware5.0多媒體工具軟件"和"Photoshop5.0圖象處理軟件"；初級班培訓(xùn)的內(nèi)容為"Windows98操作系統(tǒng)"、"Wps2000文字處理系統(tǒng)"、"Powerpoint幻燈片制作"；通過此次培訓(xùn)，我校教師80%會操作計算機，中青年教師都會用"Powerpoint"制作小課件，有30多個中青年教師會用"Authorware5.0"制作課件。2001年3~4月份，我們又舉辦了教師課件制作培訓(xùn)班，除電教組的教師講課外，我們還邀請各學(xué)科的教師將制作小課件的經(jīng)驗介紹給老師，另外除分期分批進行教師培訓(xùn)外，我們電教組老師在完成各自的教學(xué)任務(wù)的同時，對電子備課室進行排班值日，保證電子備課室星期一至星期五對全體老師開放，教師們可隨時在電子備課室制作課件，遇有技術(shù)性的，值班老師都能熱心地指導(dǎo)，極大地提高了教師制作課件的水平。某些課件，由學(xué)科教師提供腳本，與電教老師合作制作，在合作的過程中亦提高了學(xué)科教師的制作課件水平。

1999年和2000年學(xué)校先后舉行了以"創(chuàng)新教育與現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用"、"創(chuàng)新教育與啟發(fā)式、討論式教學(xué)"、"課堂教學(xué)模式優(yōu)化探索"為主題的每次為期2周的公開課交流活動，共開設(shè)50多節(jié)優(yōu)質(zhì)課供校內(nèi)外老師觀摩、討論（其中多媒體教學(xué)課有40多節(jié)）。為廣大教師開辟了施展才華的廣闊舞臺，通過公開課交流活動，有的老師深有感觸地說：通過應(yīng)用多媒體技術(shù)輔助教學(xué)，使我認識到只有不斷地加強自身的再學(xué)習(xí)、不斷吸引新知識、新信息、才能使課堂教學(xué)具有生命力。另外，在制作課件過程中，正如有些老師所說的：課件制作過程中，要老師思考再思考，拿出好的創(chuàng)意，無形中對教師自身素質(zhì)的提高，起著良好的促進作用。這種跨校、跨學(xué)科的大型教學(xué)觀摩活動，得到了市教委領(lǐng)導(dǎo)和各縣市（區(qū)）學(xué)校聽課老師充分的肯定和好評，有力地促進了我校教師綜合素質(zhì)的提高，亦檢驗了我們培訓(xùn)教師的成效。

3、取得的成果

通過培訓(xùn)，各學(xué)科都有2~3名能熟練掌握多媒體技術(shù)操作，能利用素材資源庫與制作平臺相結(jié)合，獨立開發(fā)小課件教學(xué)軟件的骨干教師隊伍。有60多位中青年教師能較好地應(yīng)用多媒體技術(shù)進行教學(xué)，并在各級比賽中獲獎，如我校的林峰老師，在2000年湖北宜昌舉行的全國第二屆思想優(yōu)質(zhì)課評比中，參賽的課題是高一常識中的《國家的宏觀調(diào)控》這部分，理論性較強，學(xué)生感性認識不足，為解決這一問題，他充分運用多媒體技術(shù)，創(chuàng)建一個或多個的教學(xué)情境，在此情境中，師生交流、相互討論、相互啟發(fā)、較好地實現(xiàn)了以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂氛圍，教學(xué)效果好，取得了全國一等獎的第一名；所授的課題《國家的宏觀調(diào)控》被評委會確認為模式課向全國推薦交流。數(shù)學(xué)張建梅老師和電教組邱旭華老師合作用"Authorware軟件"制作的說課課件《二面角》，在2000年南京舉行的數(shù)學(xué)說課比賽中獲全國一等獎；1999年徐輝老師獲省物理說課一等獎。二年來，有幾十位教師所制作的課件獲市課件評比一、二、三等獎。其中張俊老師制作的《晶體結(jié)構(gòu)》化學(xué)課件獲省三等獎、市一等獎。邱旭華老師和張俊老師制用的《常用有機反應(yīng)類型》化學(xué)課件獲市一等獎。通過實踐獲得收益，并不斷地出經(jīng)驗，積極地探索，我校教師共撰寫了20多篇有關(guān)多媒體現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的論文，取得了一定的成果。

二、認識和今后的設(shè)想

我校雖然在培訓(xùn)教師方面取得了一定的成績，但由于中心大樓剛剛啟用，校園網(wǎng)也于2001年的9月10號才開通，跟其它兄弟學(xué)校還存在著一定的差距。在培訓(xùn)教師中也存在著一定的缺點，如對教師全員培訓(xùn)中，我們是以教研組為單位來分期培訓(xùn)，由于新老教師年齡的差距，出現(xiàn)了老教師聽不懂，新教師又覺得教學(xué)進度太慢的情況，了教師的效果。現(xiàn)在，隨著我校現(xiàn)代教學(xué)中心大樓的啟用，大樓內(nèi)的龍巖一中校園網(wǎng)、課件制作中心及教師備課室、視聽閱覽室、機教室、各學(xué)科多媒體綜合教室等都將建成，信息點已進入每個校內(nèi)教工家庭，教師在家中可共享校園網(wǎng)內(nèi)和因特網(wǎng)上的資源。我們將充分利用此先進的教學(xué)設(shè)施，堅持校本培訓(xùn)，抓骨干帶全體，分層推進的，繼續(xù)做好教師的培訓(xùn)工作，不斷地提高教師的綜合素質(zhì)，充分利用校園網(wǎng)做到如下幾點：

1、提高教師獲取使用信息的能力

繼續(xù)培養(yǎng)全體教師使用計算機的能力，如：網(wǎng)上查詢資料，下載文件等網(wǎng)上操作。做到每個教師會上網(wǎng)查詢各種教學(xué)信息，使教師的教學(xué)活動更加豐富、新穎和富有活力。利用網(wǎng)絡(luò)，拓寬教師的知識面，全面提高教師的素養(yǎng)，培養(yǎng)駕馭知識能力和創(chuàng)造性教學(xué)能力。

2、探索網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式將面臨重大改革。利用教育網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，讓師生共同使用計算機，實現(xiàn)個別化教學(xué)或協(xié)作型教學(xué)，還可將"個別化"與"協(xié)作型"二者結(jié)合進來。我們將利用計算機網(wǎng)絡(luò)，探索一種全新的教學(xué)模式，并通過網(wǎng)絡(luò)使更為理想的交互式學(xué)習(xí)成為可能。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的實驗，對中青年教師在教育觀念、教學(xué)能力、教育科研能力、知識水平等素質(zhì)方面提出相應(yīng)的要求。

3、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力

調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性、創(chuàng)造性，充分利用校園網(wǎng)，鼓勵學(xué)生在網(wǎng)上舉行各種展覽，辦報、制作班級和個人主頁等。讓學(xué)生參與校園網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，利用計算機制作一些的課件等等，以全面提高學(xué)生整體素質(zhì)，把我校學(xué)生培養(yǎng)成高素質(zhì)、強潛能、跨世紀(jì)的棟梁之材。

教師教育理論范文4

［關(guān)鍵詞］體育教育專業(yè)教師綜合評價勝任力

［作者簡介］秦勇（1970-），男，四川瀘州人，四川理工學(xué)院，副教授，研究方向為體育教育學(xué)；霍興彥（1979-），女，山東菏澤人，四川理工學(xué)院，講師，碩士，研究方向為體育教育學(xué)。（四川自貢643000）

［課題項目］本文系2010年度四川省哲學(xué)社會科學(xué)研究基地項目（教師教育類）“新課程背景下高校體育教育專業(yè)教師綜合評價研究——基于勝任力理論視角”（項目編號：TER2010-017）和2009年四川理工學(xué)院科研基金項目“基于勝任力的高校體育教師綜合評價研究——以四川省為例”（項目編號：2009xjkpw003）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G645［文獻標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）17-0057-03

高校體育教育專業(yè)是培養(yǎng)普通中小學(xué)體育師資的“母機”，其專業(yè)教學(xué)水平與基礎(chǔ)教育體育課程實施質(zhì)量之間有著密切聯(lián)系。特別是2001年國家教育部頒布了義務(wù)教育《體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)》， 2003年又頒布了高中《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》，這表 明新的體育教育思想和理念將成為基礎(chǔ)教育體育課程改革和發(fā)展的主旋律。在新課改背景下，基礎(chǔ)教育體育課程在課程理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教師行為等方面發(fā)生的重大變化必然會對高校體育教育專業(yè)的人才培養(yǎng)帶來挑戰(zhàn)，進而對高校體育教育專業(yè)教師的教學(xué)水平提出新的要求。顯然,如何在新課改背景下切實加強體育教育專業(yè)教師的執(zhí)教水平進而保證中小學(xué)體育師資的專業(yè)素養(yǎng)業(yè)已成為一項亟待解決的重要課題。

教師評價是教師管理的一個非常重要的環(huán)節(jié)，對促進高校體育教育專業(yè)教師教學(xué)水平的提高有重要作用。值得注意的是，目前很多高校普遍采用的學(xué)生評價、同行評價及年終考核相結(jié)合的教師評價方式多以主觀定性評價為主，評價標(biāo)準(zhǔn)模糊且缺乏相應(yīng)的理論支撐，如何客觀全面地對高校體育教育專業(yè)教師的工作績效作出準(zhǔn)確評價依然是高校人力資源管理方面的一個重點與難點問題。因此，本研究嘗試以勝任力理論為基礎(chǔ)，立足高校體育教育專業(yè)教學(xué)實際和新課改背景對高校體育教育專業(yè)教師的綜合評價問題進行探討，以期為客觀、全面地綜合評價體育教師的教學(xué)績效提供理論參考。

一、勝任力理論的簡要述評

勝任力（Competency）的研究在國外起步較早，最早可追溯到古羅馬時代，當(dāng)時人們就曾通過構(gòu)建勝任剖面圖來說明“一名好的羅馬戰(zhàn)士”的屬性。1973年，哈佛大學(xué)教授McClelland在《測量勝任力而非智力》一文中正式提出勝任力的概念，他認為，勝任力是在特定工作情境中與工作績效緊密相關(guān)的，能夠把某職位中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)別開來，并能以概括化的行為模式加以描述的個體相對固定和持久的行為特征。

勝任力這一概念提出后，很快成為諸多學(xué)科領(lǐng)域的研究熱點之一，在教育領(lǐng)域同樣如此。但值得注意的是，目前，在教育領(lǐng)域關(guān)于教師勝任力的確切內(nèi)涵，學(xué)者們尚未達成共識，比較有代表性的觀點主要有以下兩個：一是Dineke E. H提出的，教師勝任力是指教師的人格特征、知識和在不同教學(xué)背景下所需要的教學(xué)技巧及教學(xué)態(tài)度的綜合；二是由廣州大學(xué)邢強與孟衛(wèi)青在2003年提出的，教師勝任力指教師個體所具備的、與實施成功教學(xué)有關(guān)的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀。可見，國內(nèi)外學(xué)者一致認為教師勝任力的定義應(yīng)包括與實施成功教學(xué)有關(guān)的專業(yè)知識和專業(yè)技能，但國外學(xué)者認為教師的人格特征能夠表征勝任力，而國內(nèi)學(xué)者則認為教師的專業(yè)價值觀，即個人品德、職業(yè)道德能夠表征勝任力。

盡管學(xué)者們對教師勝任力的內(nèi)涵存在一定爭議，但從這些研究中不難看出，勝任力這一概念具有三個基本特征：一是勝任力內(nèi)涵包含外顯成分和內(nèi)隱成分。如果把勝任力描述為一座冰山，那么外顯成分就是這座冰山的水上部分，指的是相對表層、看得見的個人特征，如知識、技能等。而內(nèi)隱成分則是冰山的水下部分，代表更隱蔽、以人格特質(zhì)為核心的深層勝任特征，如動機、特質(zhì)、態(tài)度、價值觀、自我概念等。二是勝任力是與特定工作情景中的效標(biāo)直接關(guān)聯(lián)的個體特質(zhì)或技能，可以預(yù)測其工作績效。三是勝任力顯示了人的行為和思維方式，具有跨情景和跨時間的穩(wěn)定性，是人格中深層和持久的部分。另外，從目前教育領(lǐng)域的相關(guān)研究的主題分布來看，主要包括三個方面：首先是對教師勝任力內(nèi)涵的探討；其次是對教師勝任特征模型的構(gòu)建；最后是教師勝任力研究在實踐應(yīng)用領(lǐng)域的探討，主要包括教師招聘和評價方面的研究。

二、基于勝任力的體育教育專業(yè)教師綜合評價的特點

傳統(tǒng)的教師評價，其主旨是對教師的工作效果進行綜合評判，進而進行相應(yīng)的獎懲，著重發(fā)揮的是評價的甄別、選拔的功能。而基于勝任力的教師評價基于勝任力這一概念，其研究的是“能顯著區(qū)分優(yōu)秀績效和一般績效的個體特征”，這與把教師勝任力等同于做一名教師所需的基本能力的傳統(tǒng)教師評價有著明顯區(qū)別。因此，這種評價方法具有以下主要特點：

1.以教師為本，促進教師專業(yè)發(fā)展的評價理念。傳統(tǒng)的教師評價往往采用學(xué)生評價、部門評價以及同行和自我評價相結(jié)合的方式來進行，這種方式看似科學(xué)全面，但往往關(guān)注的是教師行為的結(jié)果，屬于一種結(jié)果式評價，主要發(fā)揮的是鑒定和選拔的功能，對于教師的專業(yè)發(fā)展貢獻不大。而基于勝任力的教師評價是一種發(fā)展性和過程性的評價，它關(guān)注的是教師作為一個專業(yè)工作者在專業(yè)教學(xué)、科學(xué)研究以及服務(wù)社會等活動中的實際行為，包括教師在實施這些行為時的心理狀態(tài)和對這些行為的反思過程，而這種行為是伴隨教師一生的，因此，這種評價可以對教師的專業(yè)發(fā)展提供有效的幫助和支持，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2.突出教師工作的復(fù)雜性，評價標(biāo)準(zhǔn)力求全面、科學(xué)。相關(guān)研究結(jié)果顯示，傳統(tǒng)的教師評價標(biāo)準(zhǔn)過于“格式化”，缺乏鮮明的個性和針對性。以四川理工學(xué)院2011年的教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)為例（見下表），該標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于教師的教學(xué)能力和教學(xué)結(jié)果，對教師素質(zhì)的評價比重偏低。而且這種教學(xué)評價往往是公開課后聽課者的主觀印象或?qū)W期結(jié)束后的學(xué)生評價，具有明顯的隨意性，缺乏必要的理論依據(jù)。顯然，由于體育教育專業(yè)教師工作的復(fù)雜性使得采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)對所有教師的工作績效作出準(zhǔn)確評判是很難的。基于勝任力的教師評價對體育教師工作的復(fù)雜性予以高度關(guān)注，注重體育學(xué)科的特點和體育教育專業(yè)教師的職業(yè)特點，評價指標(biāo)涉及教師工作的各個方面，力求全面和科學(xué)。

3.基于O*NET工作分析系統(tǒng)的評價方法體系。傳統(tǒng)的教師評價的主要方式是評分賦值，就評價操作而言，評價者對教師教學(xué)、知識水平、思想道德的判斷多是感覺式的，主觀性較強。勝任力評價的核心內(nèi)容是確定某一職位的勝任特征結(jié)構(gòu)，而確定勝任特征結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)步驟是區(qū)別績優(yōu)者和績效平平者，但體育教育專業(yè)教師的角色定位具有多樣性，有的以專業(yè)理論課程的教學(xué)為主，有的以專業(yè)技術(shù)課教學(xué)為主，或者兼而有之，等等。如何使具有不同角色定位的體育教師之間的績效比較成為可能？基于勝任力的教師評價有自己特定的方法體系，即基于O*NET（Occupational Information Network的簡寫）的工作分析系統(tǒng)。這一系統(tǒng)將職業(yè)信息與任職者的特征統(tǒng)合在一起，是美國目前廣泛應(yīng)用的工作分析工具。具體而言，就是首先確定特定職位的工作內(nèi)容和職位對任職者的具體要求，據(jù)此確定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，從而確保評價的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。

三、基于勝任力的體育教育專業(yè)教師綜合評價的方法與步驟

1.體育教育專業(yè)教師職位O*NET工作分析。職位分析的目的是準(zhǔn)確界定不同職位的工作內(nèi)容和不同職位對任職者的具體要求，其結(jié)果是對每個職位作出詳盡的“工作要求”，這是整個教師評價的基礎(chǔ)。我們知道，高校體育教師由于工作性質(zhì)和內(nèi)容的差別首先可分為專業(yè)課教師和公共體育課教師兩大類型，對于專業(yè)課教師而言，又可分為主要從事教學(xué)工作的教師和主要從事科研工作的教師等類型。對于不同職位和不同專長的教師，顯然不能運用同樣的標(biāo)準(zhǔn)去簡單衡量，通過職位分析可以為描述不同職位提供共同語言，從而使不同職位之間的教師比較成為可能。具體而言，首先，分別采用O*NET工作分析系統(tǒng)中的工作技能問卷、工作風(fēng)格問卷、工作價值觀問卷等對體育教育專業(yè)教師進行問卷調(diào)查，其中，工作技能的調(diào)查屬于表層、易發(fā)展的特征，工作風(fēng)格和工作價值觀的調(diào)查屬于深層、不易發(fā)展的特征。通過調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計分析，就可以確定體育教育專業(yè)教師特定職位的任職資格要求。例如，牛端曾運用這種工作分析方法對普通高校教師的任職資格進行分析，結(jié)果表明，高校教師職位對任職者在工作技能方面的要求是具備較強的認知技能和社會技能；在工作風(fēng)格方面的要求是創(chuàng)新導(dǎo)向、人員導(dǎo)向和成就導(dǎo)向；在工作價值觀方面的要求是獨立自主并滿意于高校教師的工作條件。體育教育專業(yè)教師由于自身的專業(yè)特點，在相應(yīng)的技能、風(fēng)格以及價值觀等方面會有一些特定的要求，因此，可以運用職位分析的方法同時結(jié)合普通高校教師的任職要求對體育教育專業(yè)教師的任職資格進行界定。

2.構(gòu)建體育教育專業(yè)教師的勝任特征模型。勝任特征模型（Competency Model）是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色需要具備的勝任特征的總和，是針對特定職位表現(xiàn)要求組合起來的一組勝任特征。目前，最常用的方法是McClelland在1973提出的行為事件訪談法（Behaviour Event Interview），即采用開放式的行為回顧技術(shù)，通過讓被訪談?wù)哒页龊兔枋鏊麄冊诠ぷ髦凶畛晒妥畈怀晒Φ娜拢缓笤敿氄f明當(dāng)時發(fā)生了什么，最后，對訪談內(nèi)容進行分析來確定被訪談?wù)咚憩F(xiàn)出的勝任特征。通過對比擔(dān)任某一任務(wù)角色的卓越成就者和表現(xiàn)平平者所體現(xiàn)出的勝任特征差異，確定該任務(wù)角色的勝任特征模型。當(dāng)然，這種方法要以工作分析為基礎(chǔ)：首先，要通過工作分析得出特定工作的任職資格要求，然后，以該要求中的個人特征為基礎(chǔ)構(gòu)建勝任特征編碼詞典，最后，對行為事件訪談后得到的文本進行編碼，并與已有的勝任特征編碼詞典進行差異檢驗，從而得到能夠區(qū)分不同績效水平的個人特征的集合，即構(gòu)成勝任特征模型。

3.根據(jù)勝任特征模型設(shè)計相應(yīng)的模擬測驗。勝任特征模型是一個包含了很多要素的特征組合，并且這些組成要素之間具有相應(yīng)的層次結(jié)構(gòu)。在利用勝任特征模型進行測量時，首先，將這些要素根據(jù)層次結(jié)構(gòu)劃分為不同級別的指標(biāo)并確定權(quán)重；其次，設(shè)計的模擬測驗要根據(jù)教師的實際表現(xiàn)分別賦值從而對教師勝任力作出評判。比如，以體育教師教學(xué)技能的測試來看，模擬測驗要運用多種方式模擬課堂或運動場的教學(xué)情景，被測教師即時作出反應(yīng)，這樣的測試表現(xiàn)就更接近于被測教師在實踐教學(xué)中的真實做法，并且這樣的模擬測驗由于是同樣的環(huán)境，使所有教師的測評在同一水平上進行，這就提高了測評的準(zhǔn)確性。當(dāng)然，參與這種測評的專家組成員應(yīng)當(dāng)是具有豐富經(jīng)驗的專業(yè)人士，這樣才能確保測驗的科學(xué)性。

4.統(tǒng)計分析，得出結(jié)論。評價專家組的分?jǐn)?shù)得出來以后就可以進行相應(yīng)的統(tǒng)計分析，通常是根據(jù)指標(biāo)的不同權(quán)重逐級計算，由于不同指標(biāo)的度量方式不同，需要將各指標(biāo)的得分進行規(guī)范化，統(tǒng)一到同一個量級，然后進行加權(quán)，得到各位教師的綜合評價得分，據(jù)此得到體育教育專業(yè)教師的排序結(jié)果。

基于勝任力的體育教育專業(yè)教師的綜合評價研究有著廣闊的應(yīng)用前景，它可以應(yīng)用于新教師的招聘、專業(yè)技術(shù)職稱的評審、教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等各個方面。值得注意的是，這種評價依然面臨著一些挑戰(zhàn)，如缺乏體育教育專業(yè)教師勝任特征模型構(gòu)建的實證研究，對評價主體的專業(yè)水平有著很高的要求。另外，實施這種評價所耗費的時間、精力以及評價的效率等也是必須加以考慮的。但毋庸置疑的是，隨著人們對教師評價問題的不斷關(guān)注，基于勝任力的教師綜合評價研究必將大有用武之地。

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［6］牛端.高校教師勝任特征模型研究［M］.廣州：中山大學(xué)出版社，2009.

教師教育理論范文5

1.教育大于教學(xué)

一般來說，教育的意義大于教學(xué)的意義，即教師在日常的教學(xué)過程中應(yīng)該用自己的學(xué)識去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是只提高自身的知識量和知識素養(yǎng)。因此，教師在進行培訓(xùn)或者聽課時，應(yīng)該多關(guān)注一些教學(xué)管理和課堂管理方面的知識，防止出現(xiàn)自身素質(zhì)很高，但是不能有效地對學(xué)生進行學(xué)習(xí)指導(dǎo)的現(xiàn)象。例如，青年的小學(xué)教師可以做代班班主任，通過參加實際代班實踐提高自己的教學(xué)水平、教學(xué)管理水平，同時也可以在實踐過程中提高自己對學(xué)課內(nèi)容的認識。

2.教學(xué)與管理之間的關(guān)系

大部分小學(xué)教師都只是重視教學(xué)業(yè)務(wù)和自身素質(zhì)的提高，而忽視管理水平的提高。這就在各個小學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)了“重教學(xué)、輕管理”的現(xiàn)象。事實上，教學(xué)和管理之間的關(guān)系是十分密切的。教師是腦力勞動者，但是很多老師在上完課后經(jīng)常出現(xiàn)疲倦的現(xiàn)象，這就是忽視了教學(xué)管理所致[1]。在小學(xué)課堂上，教師通過科學(xué)有效的、一如既往的課堂管理可以讓學(xué)生在有序的環(huán)境下進行有效的學(xué)習(xí)，并能達到事半功倍的效果。

相反，如果老師不能采取有效的教學(xué)管理方式，很難充分發(fā)揮自身的科學(xué)素養(yǎng)、展現(xiàn)自己的學(xué)識，也不能為學(xué)生營造安靜、快樂和有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，最后導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不理想。

3.加強教研組建設(shè)

學(xué)校應(yīng)該加強教師教研組的建設(shè)，并使教研組充分發(fā)揮作用。以此來保證教學(xué)管理更加深入，使其有效的落到基層。教研組應(yīng)配備教學(xué)素質(zhì)高的組長。學(xué)校通過集中培訓(xùn)的方式來提高組長們的管理能力。學(xué)校在每學(xué)期都開展一次先進教研組的評選活動，選出優(yōu)秀和先進的集體進行表彰，提高教師工作激情。另外，學(xué)校可以在每學(xué)期開始、學(xué)期結(jié)束舉行教研組的工作計劃制定、工作總結(jié)的活動，實現(xiàn)教師之間的取長補短、工作監(jiān)督 。 學(xué)校通過不斷加強教師教研的實效性和參與研究性，促進教師教研成果（區(qū)、市三級課題）在各級各類刊物上的發(fā)表，拓展研究的成果在教學(xué)中的應(yīng)用范圍。

4.提高教師水平

學(xué)校應(yīng)該主要依據(jù)課 堂教 學(xué)，來對教師的教 學(xué)水 平進行提 高。新一輪課改的主要對象就是課堂教學(xué)，其目的是通過改革來提高教師的教學(xué) 質(zhì)量。學(xué)校必須重視教師對課堂教學(xué)的研究，通過對 全體教師 號召來實現(xiàn)提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。本校通過教師教研活動，改變教師的教學(xué)方式和方法 ，使教學(xué)形式從原先單一的“一課一評”轉(zhuǎn)變“一說一課一評” ，再轉(zhuǎn)化為 “一說一課一評 ”發(fā)展，而目前我們采用的“一主題 、二課時 、三研討”這一教研模式 ，就可以有效地提高教學(xué)研討的效率，將教學(xué)方式與課改的理念有機的結(jié)合，進而提升教師的教學(xué)水平。

二、教學(xué)常規(guī)管理對教師成長的作用

1.教案

備課管理是指學(xué)校定時的檢查教師教案，主要包括教案的數(shù)量、相關(guān)項目填寫的完善程度、字跡工整、字?jǐn)?shù)的數(shù)量等指標(biāo)都是學(xué)校對教師備課評估的依據(jù)。這樣可以促使教師花大量的時間去進行教學(xué)研究，使其符合備課規(guī)律和廣大學(xué)生的意愿。小學(xué)教師的教案反映備課成果，其主要視為教學(xué)實踐服務(wù)，質(zhì)量高的教案既能提高教學(xué)效果，又能培養(yǎng)教師把握人教版教材、了解小學(xué)生、預(yù)設(shè)教學(xué)方案的能力，這樣有利于促進教師的專業(yè)素質(zhì)與教學(xué)能力的提高。同時，小學(xué)教師備課形式應(yīng)該體現(xiàn)教師教學(xué)特點，切忌不能出現(xiàn)所有的教師，所有教授的科目都按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，應(yīng)該給教師適當(dāng)?shù)陌l(fā)展空間，讓其體現(xiàn)出自身的特點。這樣可以客觀的反映出教師備課的實際能力，促進其教學(xué)的有效開展和自身能力的提高。另外，高質(zhì)量教案的撰寫對于教師自身也是一種財富，它體現(xiàn)著小學(xué)教師的思想，反映著小學(xué)教師對教材的理解程度、教學(xué)手法的嫻熟度、教學(xué)方法的合理性實地備課，凝聚著小學(xué)教師的心血。學(xué)校對教師教案的有效管理，可以引導(dǎo)小學(xué)教師編寫出適合本學(xué)校教學(xué)的教案，提高小學(xué)教師的教學(xué)能力。小學(xué)教師可通過教案的編寫可以找出本校教學(xué)過程中的不足，改進教學(xué)過程中的不足。這個樣既有利于小學(xué)教師自身能力的提高，又有利于學(xué)校的發(fā)展。

2.上課

學(xué)校應(yīng)該為小學(xué)教師營造相互聽課、評課，交流的教研氛圍，同時，規(guī)定小學(xué)教師至少要16節(jié)/每人，否則取消評優(yōu)評先資格。同時建立監(jiān)督檢查小組，防止出現(xiàn)聽課記錄有“造假”、照抄別人的聽課記錄、照抄自己的教案的現(xiàn)象出現(xiàn)。在小學(xué)教師考核、評聘過程中，學(xué)校應(yīng)該注重團體（備課組、年級組）的整體成績，鼓勵小學(xué)教師之間的相互合作[3]。例如，在每學(xué)期開始第一節(jié)課，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶頭觀摩小學(xué)教學(xué)，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)校教師自愿互聽。另外，學(xué)校定期安排一位骨干教師開展示范課，每學(xué)期各開展一次“教學(xué)開放周”活動，同時學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)邀請名師來學(xué)校蒞臨指導(dǎo)。這些活動可以為小學(xué)教師提供大量學(xué)習(xí)、觀摩機會，而且通過全校教師對所聽的課進行集體之后，進行相互交流并將這些交流經(jīng)驗進行收錄。總之，學(xué)校通過組織全校教師進行有組織、有規(guī)律、有秩序的聽課，可以有效地促進教師上課、聽課、議課，并使教師教學(xué)水平與自身素質(zhì)得到快速提高。

3.作業(yè)

教學(xué)中不可忽視的工作就是課后作業(yè)的布置和批改工作，其對學(xué)生理解、鞏固、拓展思維、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力起著至關(guān)重要的作用。教師通過隨機抽查部分學(xué)生作業(yè)來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并及時轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，加強重點部分知識的教授。學(xué)校應(yīng)該從以下三個方面對這一環(huán)節(jié)進行管理：第一，為了控制學(xué)生的作業(yè)量，可以指導(dǎo)教師進行科學(xué)地布置課后作業(yè)；第二，對學(xué)生課后作業(yè)的批改有明確的規(guī)定；第三，學(xué)校應(yīng)該定期的、隨機的抽查學(xué)生的作業(yè)，以此來檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和教師的批改情況，并改正其中出現(xiàn)的問題。這些管理可以有效地提高教師教學(xué)效果、端正工作態(tài)度、發(fā)現(xiàn)作用布置問題及交流工作經(jīng)驗。

三、教學(xué)管理中應(yīng)該注意的問題

1.注重培育教師的教育思想

學(xué)校對教師進行管理時，不應(yīng)該墨守陳規(guī)，而是應(yīng)該鼓勵教師標(biāo)新立異。學(xué)校要鼓勵教師對教育理念、教學(xué)思想的反思，讓教師參與到學(xué)校的教學(xué)理念、教學(xué)思想的建設(shè)里面。

2.客觀評價公開課

學(xué)校要積極倡導(dǎo)公開課課前準(zhǔn)備，使教學(xué)充分體現(xiàn)課的“本質(zhì)”，防止教學(xué)過程繁瑣、教學(xué)內(nèi)容矯揉造作，而且教師應(yīng)該清楚公開課是教師進行交流的手段，是進行經(jīng)驗交流、教學(xué)規(guī)律探討、提高教學(xué)質(zhì)量的一種有效的方式。同時公開課應(yīng)該以學(xué)生為中心，而不是教師之間相互炫耀的舞臺，即學(xué)校應(yīng)該倡導(dǎo)科學(xué)的、客觀的對公開課進行評價，立足于學(xué)生，堅決反對流于形式的評課。

教師教育理論范文6

[關(guān)鍵詞]幼兒教育實踐場域；幼兒園教師；理論研究者；關(guān)系

[中圖分類號]G610　[文獻標(biāo)識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼兒教育活動是圍繞幼兒的成長與發(fā)展需要來進行的。因此，幼兒理應(yīng)是教師關(guān)注的中心。然而，在幼兒教育實踐中，幼兒往往是被忽視的。

南京市教育局教研室曾于2003年對208名幼兒園教師作了有關(guān)教研情況的調(diào)查，結(jié)果顯示，在評價教師業(yè)務(wù)水平的主要依據(jù)中，排在第一位的是日常教學(xué)，而本班幼兒發(fā)展水平僅排在倒數(shù)第二位。在主要教研活動內(nèi)容的十個選項中，教學(xué)活動排在第一位，理論學(xué)習(xí)排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼兒排在第八位。

在教育場域里本應(yīng)處于中心位置的幼兒為什么會被邊緣化?

場域是由各種位置之間的客觀關(guān)系組成的。場域當(dāng)中有各種資本，布迪厄認為，有四種基本的資本類型：經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和象征資本。場域中的行動者往往被他們自己在實踐中積累、形成的習(xí)慣所牽引，為了獲得各種資本而行動。行動者獲得的資本越多：在場域中就越能占據(jù)有利位置。各種位置的占據(jù)者為了保證或改善他們在場域中的位置，會運用種種策略。

幼兒園教師身處的是一個多重關(guān)系交互作用的教育場域。與幼兒園教師發(fā)生關(guān)系的人主要包括：(1)幼兒。他們能給予教師真誠的愛與關(guān)心，依戀和崇拜教師。(2)幼兒的家長。獲得家長的信任、配合、支持，有助于提高教師教育工作的效果。家長也會將他們對教師的看法反饋給幼兒園管理者或教師的同事，間接地影響教師的處境。為了獲得家長資源以及他們的正面評價，幼兒園教師在工作中會充分考慮家長的意見和觀點。(3)幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)，特別是分管業(yè)務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)，大多曾經(jīng)是經(jīng)驗豐富的教師，他們帶領(lǐng)教師開展教研活動，幫助教師備課，解決教師在日常教學(xué)中遇到的問題。一個幼兒園教師的教學(xué)行為、教育觀念或多或少帶有園領(lǐng)導(dǎo)觀念的印跡。園領(lǐng)導(dǎo)同時又是教師工作能力的評價者。管理人員的評價會影響教師的升職、上公開課、進入科研項目組等機會，也會影響教師的自我評價以及同事的評價，進而影響教師經(jīng)濟資本、象征資本的獲得。(4)理論研究者。包括各級教研員、大學(xué)專業(yè)教師。毫無疑問，在幼兒園教師看來，理論研究者是文化資本的最大擁有者，與他們交往會給自己帶來知識，同時提升自己在別人眼中的形象，從而獲得一定的象征資本。但在絕大多數(shù)時間里，理論研究者并不會親自到場指導(dǎo)，而是通過各種各樣的理論書籍、發(fā)表的文章、編寫的教材來影響教師。

教師在教育實踐中需直面兒童、文化與社會的對峙。影響教師與幼兒互動發(fā)展方向的不僅僅是教師與幼兒的特性，還有在他們中間重疊或橫亙著的其他力量、其他關(guān)系。教師的行動方向受這些力量牽引和規(guī)導(dǎo)，其中幼兒的力量很容易在其他力量的影響下退居邊緣。因為理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，因此往往是教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。

二

在幼兒園教育實踐場域里，理論研究者以及他們言說的理論天然地占據(jù)著重要的位置。理論研究者的理論被社會文化自然地賦予了力量，被視為可貴的資本。由于擁有這些知識資本，理論研究者在幼兒教育實踐場域里也就擁有了話語權(quán)。幼兒園教師如果不掌握這些理論研究者的話語，就有可能面臨失語的處境。

正是由于理論研究者占有幼兒教育的理論知識，因此在一個崇尚知識的幼兒教育實踐場域里，理論研究者占據(jù)了“批評者”“醫(yī)生”“指揮者”的位置，而教師處在“被批評者”“被診斷者”“被指揮者”的地位。為了改善自己在場域中的不利地位，教師會努力獲取理論研究者的知識，向他們靠攏。教師在這方面的努力主要采用的是以下兩種策略。

第一，遵從理論研究者的建議。理論研究者很受幼兒園教師歡迎，有條件的幼兒園往往請他們定期參加教研活動或來園作報告，沒有條件的幼兒園也會派教師外出聽專家講座，“好跟得上形勢”。

一位幼兒園教師說：“去年來了個專家，讓我們搞經(jīng)驗課程，說對孩子好，我們就搞了經(jīng)驗課程，還寫反思筆記，給孩子建成長檔案。今年換了個專家，又讓我們開發(fā)本土主題活動，我們又開始研究當(dāng)?shù)氐臍v史了。反正跟著專家走沒錯，家長也認可。”

第二，使用理論研究者的詞匯。與幼兒園教師交談，看他們寫文章，我們經(jīng)常能聽到或看到各種新鮮的詞語。“主體性”“建構(gòu)”這類詞已經(jīng)泛濫，“高結(jié)構(gòu)化、低結(jié)構(gòu)化”“異質(zhì)同構(gòu)”等詞也屢見不鮮。在問到為什么要用那么多的理論詞匯時，教師的答案是：

“寫文章很直接的目的就是要獲獎、發(fā)表，而這就需要理論的支持，不能純粹是談經(jīng)驗。”

“想使別人對我有一種感覺――你很能干，用很多理論的東西，真的會讓人覺得我蠻厲害的。”

佐藤學(xué)也談到了大量教育研究術(shù)語滲透到教師語匯中，成為專業(yè)術(shù)語的問題。他認為，運用這些“教學(xué)研究”所提供的專業(yè)術(shù)語，可使教師的實踐獲得各種理論切入點。的確，理論詞匯的頻繁使用，在一定程度上改變了教師對自己實踐的思考方式，使他們的思考有一個確定的坐標(biāo)，他們可為自己的實踐活動明確命名。

W老師是幼兒園的骨干教師，音樂組組長，她對理論有著火一樣的熱情。她每次主持教研活動，都會提出諸如“如何解決提問的有效性”這樣的問題。她是這樣看待理論給她帶來的好處的：“我工作十七年了，我覺得自己有豐富的經(jīng)驗，這些理論能指導(dǎo)我去理解我以往的那些工作經(jīng)驗，讓我更好地去內(nèi)化我原來的認識。”

幼兒園教師向理論研究者靠攏，獲得了與理論研究者對話的力量，雖然這個過程有點像中國人為了與美國人對話而主動學(xué)習(xí)英語一樣，始終還是處于弱勢地位，但畢竟獲得了可能性。而且這種知識的獲得也有助于教師處理好自己與家長的關(guān)系。

“你要說得頭頭是道，讓家長覺得你是真心為了他孩子好，而且還要說出是為了他孩子哪點好，比如社會性發(fā)展、延遲滿足、自我控制力、主體性等，這樣他就覺得你有道理，值得信賴了。”

然而，教師話語中的理論詞匯越多，描述他們自己實踐的話語就越抽象，就越容易喪失具體性。

我們曾就某課題組織教師寫過一些文章。當(dāng)教師們將文章拿來交流時，我們看到如下片段：

幼兒藝術(shù)教育已成為當(dāng)前教育研究的一個熱點問題，人們已逐步認識到審美與藝術(shù)教育是培養(yǎng)人格、提升境界、提高生活質(zhì)量的重要途徑。但在當(dāng)前教育實踐領(lǐng)域，幼兒藝術(shù)教育卻存在很多誤區(qū)：以知識、技能的訓(xùn)練和灌輸替代幼兒真切生動的體驗和表達：成人式的思維、概念化的表達、整齊劃一的作品使得兒童與生俱來的藝術(shù)感受能力逐步喪失：功利性的追求替代了藝術(shù)教育的正確目標(biāo)，背離了它的宗旨，從而使幼兒處于消極被動的狀態(tài)。

美術(shù)教育的改革取決于教育觀念的轉(zhuǎn)變……通過長時間的幼兒美術(shù)教育活動實踐，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒自由地進行藝術(shù)創(chuàng)造的一個首要條件就是：教師必須改變傳統(tǒng)僵化的、單一的、成人化的審美趣味和評價標(biāo)準(zhǔn)，建立一種寬容多元的審美觀和評價觀。在美術(shù)活動中，我們現(xiàn)在關(guān)注的不僅僅是班級幼兒的整體發(fā)展水平，而是更加細致地觀察和評價每一個幼兒是否在原有水平上有了相應(yīng)的提高，關(guān)注并分析每一個幼兒在活動中需要的幫助(技能技巧、想象創(chuàng)造、意志品質(zhì))，我們提倡個性化教育，真正做到了因材施教。我們在活動中激發(fā)幼兒對美術(shù)活動的興趣，樹立他們的自信。我們以啟發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵、提升為主，建立了一種輕松自由的教學(xué)氛圍。

看這篇文章的第一感覺是“味同嚼蠟”。我們很驚訝，這位教師活動搞得有聲有色，在與大家交流時也眉飛色舞，會使聽者興奮不已，但寫出來的文章怎么會是這樣?問她原因，她不無委屈地說：“不是寫文章嘛。我們評獎的文章都是這么寫的。”問她那些生動的東西都到哪里去了，她說：“那些東西也能寫進文章里嗎?那些只是經(jīng)驗啊。”

我絕沒有貶低這位教師的意思，因為我們看到的許多文章都與她的文章類似，精彩的鮮活的實踐被包裹在一層又一層的空洞的不知所云的理論詞匯當(dāng)中。我只是想說明，幼兒園教師所謂的“向理論靠攏”，快達到施瓦布所說的教師的“實踐方式”話語已處于“瀕死”的狀態(tài)了。難怪在福柯看來，知識會抑制自由，生產(chǎn)控制，從而促進人的消亡。

事實上，在真實的教育活動中，理論研究者的影響力很有限。特別是當(dāng)理論研究者的理論知識沒有與幼兒園教師的體驗、經(jīng)驗發(fā)生化學(xué)反應(yīng)時，幼兒園教師口頭時髦的理論詞匯與實際工作中的我行我素之間的反差使理論研究者陷入了尷尬的境地。正如布迪厄所說，“社會行動者并非是被外力機械地拉來扯去的‘粒子’。正相反，他們是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)在場域中所占據(jù)的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向”。幼兒園教師完全可以在實踐中利用自己的實踐，消解理論研究者的理論，同時建構(gòu)屬于自己的理論和實踐。

三

一般來說，理論研究者對于教師的復(fù)雜工作、課堂現(xiàn)象的復(fù)雜性理解得并不那么豐富、深刻。但理論研究者恰恰因為對于教育實踐復(fù)雜性的無知與自己專業(yè)領(lǐng)域的理論研究的混沌性，喜歡對實際工作者提些傲慢的建議或指導(dǎo)，他們會以斷然的口吻要求實踐者“應(yīng)該”或以親切的口氣“建議”教師們在實踐中遵守某些規(guī)則。理論研究者往往忽視教師行為的多樣化，忽視實踐的變通性、策略性、生產(chǎn)性和再生產(chǎn)性。他們提出的建議，對于實踐性問題的解決往往并不顯得那么強有力。吳康寧就曾對教育批判的合法性和可能性提出過質(zhì)疑，他認為，理論工作者的批判話語權(quán)是自賦的，其教育批判是一種“自我定義式的”批判。理論工作者無法獲得對整個教育場域的全面認知，其教育批判容易成為一種“有偏見的”批判。理論工作者難以進行徹底的換位思考，其教育批判往往成為“馬列主義手電筒式”的批判。

到底什么是知識?顯然，在幼兒教育實踐場域中，幼兒園教師所擁有的豐富的、復(fù)雜的實踐性經(jīng)驗往往不被看作是知識，他們當(dāng)然不能憑借這些不被視為資本的資本(事實上是他們所擁有的最大資本)在與理論工作者的交往中使自己的處境向有利的方向轉(zhuǎn)變。因此，要改變這一處境，根本的還是要改變我們的知識觀。

前文提到，理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，也是幼兒園教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。要求教師尊重兒童、以兒童為中心的理論研究者，因為沒有將教師視為有著與自己對等文化地位的“他者”，沒有意識到尊重、理解幼兒園教師復(fù)雜實踐對自己的重要性，也沒有表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，因而無法使幼兒園教師將“以兒童為中心”的理念內(nèi)化為自己的觀念。因此，有必要對理論研究者這種立法者的身份進行批判式的反思。而理論研究者要完成自我救贖，就必須努力建構(gòu)新的身份。

齊格蒙?鮑曼運用隱喻論述過知識分子的兩種角色：立法者和闡釋者。立法者角色由權(quán)威性話語建構(gòu)活動構(gòu)成，這種權(quán)威性話語對爭執(zhí)不下的意見糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見是正確的和應(yīng)該被遵守的。而在后現(xiàn)代世界觀基礎(chǔ)上形成的闡釋者角色則由解釋性話語活動構(gòu)成，這些解釋性話語以某種共同體傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，其目的是為了促進具有自主性的(獨立自主的)共同參與者之間的交往，防止大家在交往活動中發(fā)生意義曲解。因此，它激發(fā)了人們深入到相異之知識系統(tǒng)中去的愿望，解釋活動正由此而發(fā)生。

討論理論研究者相對于幼兒園教師的身份是立法者還是闡釋者，并不是說這兩者的關(guān)系是對立的。在現(xiàn)實中，兩者是你中有我，我中有你的。到目前為止，大多數(shù)的討論都指出，理論研究者應(yīng)該從立法者走向闡釋者。但不管是立法者還是闡釋者，他們都把作為實踐者的教師看作是一個客觀的研究對象，并不重視與對象的主體性互動。因此，我們提出，理論研究者應(yīng)成為幼兒園教師實踐的關(guān)懷者。

成為“幼兒園教師實踐的關(guān)懷者”這一觀點受關(guān)懷倫理學(xué)的啟示。關(guān)懷倫理學(xué)重視關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的關(guān)系，并特別關(guān)注被關(guān)懷者角色的主動性。關(guān)懷決非完全取決于關(guān)懷者一方的態(tài)度與目的，而必須考慮關(guān)懷者的“關(guān)懷”在被關(guān)懷者身上產(chǎn)生什么樣的效果。

按照關(guān)懷倫理學(xué)的創(chuàng)始人諾丁斯的觀點，要成為“幼兒園教師實踐的關(guān)懷者”，理論研究者首先要對幼兒園教師的實踐活動有相當(dāng)?shù)牧私猓⑴c他們有深入的相處，以分享教師對教育場域的復(fù)雜體驗、生態(tài)化思考。其次，不能用單一的標(biāo)準(zhǔn)衡量每一位教師的每一次教育行為。其三，遵循德里達的“讓他者成為他者”觀點，在幫助幼兒園教師時把他們當(dāng)作“他者”(即獨立的個體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好。同時，如果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師有不好的表現(xiàn)，暫緩直接對他作出判斷，要努力確定這種不好的表現(xiàn)確是他自身的原因?qū)е碌模皇俏覀兊钠姟?/p>