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康德?tīng)?Kandel，Iaac，1881—1965)的教育觀基于博雅教育傳統(tǒng)，尤其是柏拉圖和亞里士多德的社會(huì)和政治哲學(xué)。他試圖把博雅教育的理想傳播給全世界所有人———不管種族、階級(jí)和性別。他是教師和教學(xué)專(zhuān)業(yè)的直言不諱的擁護(hù)者。他的學(xué)術(shù)成就體現(xiàn)在教育史、教育哲學(xué)和比較教育方面［1］。他受到了全世界教育學(xué)者的高度尊重，尤其他對(duì)比較教育的研究使他聞名全球教育界。可是，很少人注意到他在教師教育課程方面的看法。博雅教育是他的教師教育課程的基礎(chǔ)。他的教師教育課程觀集中體現(xiàn)在他的《教學(xué)專(zhuān)業(yè)》(TheProfessionofTeaching)里。 一、康德?tīng)柌┭沤逃砟? 博雅教育觀念是康德?tīng)栆簧幕局橇Τ兄Z。如果我們不領(lǐng)會(huì)他的博雅教育觀念的重要性，那么我們就無(wú)法搞清楚他的研究［2］，也很難理解他的教師教育課程主張。 在他撰寫(xiě)的《中等教育史》里，康德?tīng)栍冒言敿?xì)地探討20世紀(jì)20年代晚期的中等教育準(zhǔn)備與集中發(fā)展理想的博雅教育的廣闊的解釋和歷史的掃描相結(jié)合的方式來(lái)調(diào)查中等教育的發(fā)展。在以后的三十年中，他經(jīng)常討論他這本書(shū)中提到的問(wèn)題。他從來(lái)不懷疑擴(kuò)展中等教育的社會(huì)的政治的和經(jīng)濟(jì)的含意。他認(rèn)為擴(kuò)展中等教育是今天教育者和管理者面對(duì)的所有問(wèn)題中最重要的和最困難的問(wèn)題［3］。 康德?tīng)栒J(rèn)為主要問(wèn)題不是變化的教育制度的結(jié)構(gòu)，而是它們的特性。他主張通過(guò)課程和學(xué)校精神展現(xiàn)的教育的目的和目標(biāo)應(yīng)當(dāng)反映人性的價(jià)值。中等教育的主題是:即使中等教育內(nèi)容需要修改，博雅教育的價(jià)值應(yīng)當(dāng)是中等教育永遠(yuǎn)涉及的內(nèi)容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培養(yǎng)了判斷力和鑒別力、高品位和對(duì)美德靈敏度、節(jié)制和寬容、理想和信念、心胸開(kāi)闊和好奇心、精神享受能力和容忍智力興趣［4］。 康德?tīng)栔饕獞岩傻氖沁@種理想維持的尺度，當(dāng)教育制度開(kāi)始吸收越來(lái)越多的青少年進(jìn)入中等教育時(shí)。然而，無(wú)論遇到什么樣的困難，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希臘人的理想。他警告放棄發(fā)展古希臘人四個(gè)方面發(fā)展理想的危險(xiǎn)。這四個(gè)方面是:個(gè)性、身體、智力、審美和社交。他認(rèn)為這四部分劃分仍然規(guī)定了課程的范圍。因而，文學(xué)和科學(xué)、社交和道德、審美和體育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)在學(xué)校生活中有一定的位置。他認(rèn)為所有的活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)通過(guò)相互滲透來(lái)產(chǎn)生“相互協(xié)調(diào)的社會(huì)個(gè)性”［3］。 在20世紀(jì)30年代，康德?tīng)柧鏀U(kuò)展中等教育的危險(xiǎn)。這反映了他一貫保守和謹(jǐn)慎的做事風(fēng)格。 盡管他認(rèn)識(shí)到大眾中等教育運(yùn)動(dòng)是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告為“大量不能從中受益的學(xué)生”提供中等教育的可能的危險(xiǎn)。他認(rèn)為如果為這些年輕人提供中等教育和他們能夠應(yīng)付智力測(cè)量，他們可能不能找到他們自己的理想工作。這樣的結(jié)果可能是社會(huì)動(dòng)蕩，“可能使受過(guò)教育的無(wú)產(chǎn)階級(jí)發(fā)展成為政治煽動(dòng)的中心。”［5］(P14)當(dāng)中等教育擴(kuò)展時(shí)，康德?tīng)栂Ｍ种频闹饕獕毫κ沁M(jìn)行過(guò)多的職業(yè)教育。他相信職業(yè)教育在學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)盡可能推遲進(jìn)行和繼續(xù)強(qiáng)調(diào)博雅教育是必要的。在二戰(zhàn)結(jié)束時(shí)，美國(guó)的廣泛職業(yè)教育的壓力在增加。一方面，康德?tīng)栒J(rèn)為1945年哈佛大學(xué)通識(shí)委員會(huì)的報(bào)告《自由社會(huì)的通識(shí)教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)強(qiáng)有力地、及時(shí)地捍衛(wèi)了傳統(tǒng)文化的通識(shí)教育的優(yōu)勢(shì)。他在對(duì)這份報(bào)告的評(píng)論中，把哈佛報(bào)告與其他傾向于“把教育縮減到四年級(jí)和五年級(jí)的讀和算能力的程度和使教育適應(yīng)當(dāng)代學(xué)生及時(shí)需求”的報(bào)告進(jìn)行比較。另一方面，他說(shuō)哈佛委員會(huì)已經(jīng)“大膽地嘗試想把美國(guó)傳統(tǒng)里杰弗遜的和杰克遜思想的原則調(diào)和起來(lái)”。他把這個(gè)報(bào)告視為“古典文學(xué)名著之一”［6］。 然而，那并不是說(shuō)自由教育的觀念不需要再定義。康德?tīng)栒J(rèn)識(shí)到這個(gè)理想受到它與貴族教育聯(lián)系在一起的損害，因?yàn)樵?9世紀(jì)經(jīng)典名著和人文學(xué)科構(gòu)成了特權(quán)階級(jí)的課程。但是他認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)和政治的觀點(diǎn)不應(yīng)當(dāng)導(dǎo)致否決這種有很強(qiáng)優(yōu)點(diǎn)的教育。 無(wú)論如何，博雅教育的最重要部分不是與特殊學(xué)科緊密地聯(lián)系在一起，而是一種方式。通過(guò)這種方式，博雅教育使學(xué)生態(tài)度發(fā)生變化。這有助于發(fā)展學(xué)生的價(jià)值———“這種價(jià)值是社會(huì)維持和進(jìn)步必要的”［4］(P634)。隨著世界民主的擴(kuò)大，重新定義博雅教育的觀念和把它與新知識(shí)聯(lián)系在一起是必要的。擁有博雅教育和以前一樣重要［7］。 在1959年的一篇文章里，康德?tīng)栒f(shuō)與三十年前一樣，他是博雅教育價(jià)值的熱情擁護(hù)者。他認(rèn)為:應(yīng)當(dāng)幫助每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)于他生活的世界、自然界和人文學(xué)科的知識(shí)。博雅教育的觀念比以前要更加強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持。因?yàn)榻裉煊幸环N明顯的傾向:破壞學(xué)科之間的平衡和夸大數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的重要性［8］。 康德?tīng)栒J(rèn)為博雅教育的目的是發(fā)展人性的思想方法。他相信這種自由化的思想方法可以通過(guò)學(xué)習(xí)不同的課程來(lái)發(fā)展。他拒絕這種方法只與一個(gè)或兩個(gè)具體學(xué)科聯(lián)系的觀點(diǎn)。他主張一種可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一門(mén)核心課程，這門(mén)核心課程將給所有學(xué)生提供博雅教育。這種課程將是真正地解放和釋放，而且它與最初與它聯(lián)系在一起的精英教育沒(méi)有聯(lián)系［9］。 二、康德?tīng)柕慕處熃逃n程主張 通過(guò)分析他的《教學(xué)專(zhuān)業(yè)》，我們可以理解他的教師教育課程觀。當(dāng)準(zhǔn)備專(zhuān)業(yè)的方法和地位必須再調(diào)查時(shí)，每個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)代到來(lái)了。這種再調(diào)查不僅僅因?yàn)閷?shí)踐工作者必須掌握的知識(shí)擴(kuò)展了，而且也因?yàn)閷?zhuān)業(yè)實(shí)踐中這些擴(kuò)增的知識(shí)所帶來(lái)的變化。這符合于教學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律和工程專(zhuān)業(yè)。就時(shí)間來(lái)說(shuō)，僅僅擴(kuò)展專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備不能充分滿(mǎn)足這種情況。 正在發(fā)生的變化不只是涉及提供更多時(shí)間來(lái)獲得進(jìn)入專(zhuān)業(yè)必要的基本知識(shí)的問(wèn)題。這些變化還涉及逐漸地考慮未來(lái)候選人的能力傾向，它們要求專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備的課程重組，它們要求使課程適應(yīng)專(zhuān)業(yè)的變化地位和功能，它們蘊(yùn)含為從業(yè)者提供理解和技能的持續(xù)增長(zhǎng)［1］。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e# 在教學(xué)專(zhuān)業(yè)中，這些問(wèn)題只是最近才出現(xiàn)的。 的確，可以這樣說(shuō)，只是最近教學(xué)才開(kāi)始被作為區(qū)別于職業(yè)的專(zhuān)業(yè)。這種情況是不同的，當(dāng)考慮到只有教育資料是教的學(xué)科和制度控制的教學(xué)方法被仔細(xì)地監(jiān)督(為了看規(guī)定的規(guī)則是否被細(xì)致地遵守和被調(diào)查的學(xué)生是否已經(jīng)吸收了規(guī)定的知識(shí)、信息和技能)時(shí)。在這些制度里，學(xué)習(xí)的學(xué)科和方法被行政官員和教師統(tǒng)一地和詳細(xì)地規(guī)定。學(xué)生作為個(gè)體被忽略、學(xué)生不適應(yīng)不存在或被嚴(yán)格的紀(jì)律消除。選擇未來(lái)教師的標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單———好身體和一定量的知識(shí)。 準(zhǔn)備方法也同樣簡(jiǎn)單———獲得比學(xué)生多的足夠知識(shí)和給學(xué)生傳授知識(shí)的技能。品德教育和公民準(zhǔn)備不能忽略，但是期望它們是知識(shí)的結(jié)果。這種知識(shí)是基于兩種理論之上———知識(shí)就是美德和知識(shí)就是力量。 挑選和訓(xùn)練未來(lái)教師的普遍模式處處都一樣。 在小學(xué)，如果候選人僅僅只是略微超過(guò)小學(xué)教育水平，他們被選擇。他們的訓(xùn)練在于獲得日常技巧(作為實(shí)習(xí)教師或在師范學(xué)校)。在中學(xué)，要求在于更專(zhuān)業(yè)的知識(shí)和少量的或不要教學(xué)方法訓(xùn)練，因?yàn)橐痰膶W(xué)生更接近成人和這些學(xué)生是被挑選的。在中小學(xué)里，將要取得的目的是具體地和清楚地被確定;不能到達(dá)它們的目的通常是由于學(xué)生無(wú)能力學(xué)習(xí)或懶惰或兩者(無(wú)能力和懶惰)，而不是教師原因。在美國(guó)，這種情況被這個(gè)事實(shí)加劇。這個(gè)事實(shí)是指教學(xué)被看做通向其他職業(yè)的跳板———結(jié)婚或其它職業(yè)。 這種情況的結(jié)果將會(huì)把成功的責(zé)任強(qiáng)加在管理和監(jiān)督機(jī)構(gòu)上。 隨著條件在變化，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到:不只是“有什么樣的教師，就會(huì)有什么樣的學(xué)校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么樣的學(xué)校，就會(huì)有什么樣的社會(huì)”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社會(huì)里，這種認(rèn)識(shí)正在增強(qiáng)，因?yàn)槊裰魃鐣?huì)的福利和進(jìn)步依靠個(gè)體的品質(zhì)。政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)生活標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)家文化標(biāo)準(zhǔn)依賴(lài)個(gè)人。然而，總體上說(shuō)，社會(huì)考慮沒(méi)有導(dǎo)致這種認(rèn)識(shí)。一個(gè)重要貢獻(xiàn)因素將會(huì)在進(jìn)展中發(fā)現(xiàn)。這些進(jìn)展是由于通常與所謂的教育過(guò)程聯(lián)系的知識(shí)的分支學(xué)科的研究獲得的。社會(huì)需求、期望和更多因素(這導(dǎo)致合理的教育)的推進(jìn)知識(shí)的結(jié)合正在慢慢改變教師功能的概念。 正逐漸變得更加清晰和正被普遍接受的一點(diǎn)是將要教其他人的人必須自己要受教育和有廣泛的一般文化訓(xùn)練背景。不管教師的具體功能或他計(jì)劃獻(xiàn)身于什么樣的教育，他必須同其他專(zhuān)業(yè)人員一樣有寬廣的普通準(zhǔn)備。這尤其適合于這些國(guó)家———教育的雙軌制(一是為大眾提供的，二是為挑選的少數(shù)人)開(kāi)始消失或已經(jīng)消失。這種文化的普通背景能夠被很好定義和測(cè)試。掌握這種背景不僅是每個(gè)受過(guò)教育人擁有的基本的知識(shí);對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，如果他想有一般的教育視野尤其在教育過(guò)程中他的角色關(guān)系的視野，這是必要的。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，具有很強(qiáng)的文化背景成為作為有教養(yǎng)人的財(cái)產(chǎn)和專(zhuān)業(yè)使用的裝備。只有當(dāng)教師擁有廣博的自由教育(通識(shí)教育)，他在日常工作中能夠避免例行公事和展現(xiàn)機(jī)智和事業(yè)心。 而且，只有當(dāng)教師受到寬廣的教育，人們才能期望他在講話(huà)和表達(dá)中清晰和流利。絕對(duì)的斷言———教師具備的哪些知識(shí)對(duì)學(xué)生永遠(yuǎn)發(fā)揮影響———是困難的。然而，可以肯定地說(shuō)語(yǔ)音和語(yǔ)言都在順利地或不利地影響學(xué)生的品質(zhì)。這不是意外事件———法國(guó)中等教育的一個(gè)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)能力是培養(yǎng)“說(shuō)得好和寫(xiě)得好的能力”。這不意味著強(qiáng)調(diào)說(shuō)和寫(xiě)的矯揉造作或風(fēng)格。這意味著一種認(rèn)可———如果不能表達(dá)思想，說(shuō)得好和寫(xiě)得好是不可能的。這時(shí)候討論語(yǔ)音是不必要的。但是，我們要反復(fù)強(qiáng)調(diào)同學(xué)生日常接觸的教師應(yīng)當(dāng)滿(mǎn)足有教養(yǎng)人普遍接受的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)。這種危險(xiǎn)———語(yǔ)言的標(biāo)準(zhǔn)可能與內(nèi)容分開(kāi)或被定義作為區(qū)別于習(xí)慣的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)———可能被避免，如果它被認(rèn)識(shí)到。盡管這種危險(xiǎn)沒(méi)有被一致地認(rèn)識(shí)到，可標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展正在取得進(jìn)步［1］。 除了教師與其他專(zhuān)業(yè)人員應(yīng)當(dāng)共享的普通背景之外，他必須精通和掌握在教育過(guò)程中他的角色要求的具體知識(shí)。在這個(gè)時(shí)候某種沖突出現(xiàn)了。在過(guò)去人們認(rèn)為教師熟悉他所教的學(xué)科就足夠了，他能夠把他掌握的學(xué)科知識(shí)適合學(xué)生的需求。然而，知識(shí)的學(xué)科領(lǐng)域不是絕對(duì)的，它們必須適應(yīng)時(shí)間和地點(diǎn)的需求和特殊學(xué)生群體的能力、興趣和發(fā)展階段。 這意味著要依靠教師教育的任教學(xué)科內(nèi)容專(zhuān)業(yè)化來(lái)解決沖突。不幸的是這經(jīng)常被解釋為:未來(lái)教師應(yīng)當(dāng)只掌握他將需要傳給學(xué)生的知識(shí)。這樣解釋將不會(huì)使教師教育的學(xué)術(shù)學(xué)科專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)超越19世紀(jì)普遍的低標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)更合理的解釋將是:教師不僅應(yīng)當(dāng)掌握適合的學(xué)術(shù)學(xué)科，而且應(yīng)當(dāng)同時(shí)獲得對(duì)適應(yīng)的理解，這種適應(yīng)是指教師將被要求適應(yīng)不同程度的學(xué)生。換句話(huà)說(shuō)，他必須理解一門(mén)學(xué)科將如何在學(xué)生大腦中被加強(qiáng)，因?yàn)榻處熡杏欣麠l件來(lái)領(lǐng)會(huì)學(xué)科的增長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程和從整體上掌握它。 今天的教師責(zé)任超越了只傳遞學(xué)科和學(xué)科內(nèi)容，他應(yīng)當(dāng)有學(xué)科知識(shí)和應(yīng)當(dāng)理解他聲稱(chēng)的學(xué)科的功能和位置。首先，學(xué)科在學(xué)生發(fā)展中的作用;其次，對(duì)培養(yǎng)未來(lái)公民的貢獻(xiàn)。一方面，同過(guò)去時(shí)代的教師相比，他必須知道更多心理學(xué)方面的知識(shí);另一方面，他應(yīng)當(dāng)了解更多關(guān)于社會(huì)學(xué)、政治和經(jīng)濟(jì)的知識(shí)。他不僅應(yīng)當(dāng)了解一般的成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)和教育的心理學(xué)知識(shí)，而且他必須做好準(zhǔn)備發(fā)現(xiàn)和理解每一個(gè)學(xué)生。人們期望教師是診斷專(zhuān)家———他知道什么時(shí)候建議是必要的和在哪里尋找建議。而且，這意味著教師必須了解學(xué)生的健康、環(huán)境和社會(huì)背景。這些新要求和責(zé)任是相關(guān)的，在這些時(shí)候———當(dāng)教育的主要的問(wèn)題是給予足夠的指導(dǎo)和當(dāng)足夠的指導(dǎo)必須依靠盡可能獲得每個(gè)學(xué)生信息時(shí)……雖然有些未來(lái)的和在職的教師具備一些基本背景，但這些背景并不能保證會(huì)產(chǎn)生好的教學(xué)。在這個(gè)時(shí)候，教師挑選、任用和提升方面的主要困難產(chǎn)生了。對(duì)形成優(yōu)秀教師的能力和品質(zhì)的研究已經(jīng)進(jìn)行了超過(guò)一代人的時(shí)間。可是每個(gè)新的研究似乎排除了以前的研究。品德、個(gè)性、學(xué)術(shù)、教學(xué)實(shí)習(xí)和智力分別都有各自的提倡者;不僅在倡導(dǎo)者之間沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，而且任何一個(gè)品質(zhì)和教學(xué)能力之間的相關(guān)系數(shù)都很低。不能依靠測(cè)量來(lái)預(yù)測(cè)哪種品質(zhì)是對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)是成功的。沒(méi)有人傾向否認(rèn)所有這些品質(zhì)是需要的。但是，仍然沒(méi)有教學(xué)能力的能力傾向的測(cè)試依據(jù)的足夠信息。不過(guò)，提到的每種品質(zhì)———個(gè)性、學(xué)術(shù)、實(shí)踐教學(xué)技能和智力———可以被檢測(cè)。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e# 選擇的最初的階段的困難將會(huì)出現(xiàn)在這種假設(shè)中———已經(jīng)完成準(zhǔn)備的候選人是一名合格教師。一般來(lái)說(shuō)，這種假設(shè)是沒(méi)有保證的，因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下，教學(xué)實(shí)習(xí)受到監(jiān)督和經(jīng)常在孤立學(xué)校的孤立課堂進(jìn)行。在大多數(shù)制度中，新教師在實(shí)習(xí)期被指定。 這表明假設(shè)是不成立的。不幸的是在大多數(shù)情況下，見(jiàn)習(xí)階段不被看作持續(xù)的準(zhǔn)備階段。監(jiān)督和指導(dǎo)的見(jiàn)習(xí)階段類(lèi)似于醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的學(xué)徒階段或法律訓(xùn)練的律師事務(wù)所的實(shí)習(xí)階段。實(shí)際學(xué)校的條件和訓(xùn)練學(xué)校不一樣，每個(gè)學(xué)校環(huán)境條件和管理人員、校長(zhǎng)和指導(dǎo)教師興趣的情況是不同的。因此，很重要的是實(shí)習(xí)教師應(yīng)當(dāng)受到特別是來(lái)自負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)工作管理者的特殊關(guān)照和注意。實(shí)習(xí)階段的長(zhǎng)短必須依靠獲得永久資格執(zhí)照所要求的品質(zhì)的時(shí)間。 在實(shí)習(xí)期間，學(xué)生在教師訓(xùn)練學(xué)校的記載可能被測(cè)試和檢驗(yàn);在管理人員的特別小組管理下，與現(xiàn)在相比，積累更多個(gè)性和教學(xué)能力的統(tǒng)一記錄。假設(shè)一些校長(zhǎng)對(duì)照顧由他們負(fù)責(zé)管理的實(shí)習(xí)教師有興趣，那么許多校長(zhǎng)的等級(jí)不能比較。除了興趣問(wèn)題之外，總是存在危險(xiǎn)———這樣等級(jí)在某種希望和背景中將是得過(guò)且過(guò)的。這種希望是實(shí)習(xí)教師可能以后提高或被分配到另一所學(xué)校，在這種背景里潛伏著害怕———更多困境(不是好處)將會(huì)產(chǎn)生于低的和不滿(mǎn)意等級(jí)。這樣等級(jí)將會(huì)禁止候選人(在他們經(jīng)歷了幾年準(zhǔn)備和花費(fèi)了相應(yīng)的費(fèi)用后)進(jìn)入專(zhuān)業(yè)［1］。 終身聘用和后來(lái)在工作中的提升必須依靠在任何制度中服務(wù)質(zhì)量的足夠的記錄。這種制度要求把功勞的原則放在其他考慮之上。提升的問(wèn)題跟挑選的問(wèn)題一樣嚴(yán)肅和重要，因?yàn)橐粋€(gè)制度的福利依靠各個(gè)層次所提供的領(lǐng)導(dǎo)類(lèi)型和提升的機(jī)會(huì)服務(wù)兩個(gè)目的———它們給教師需要的鼓勵(lì)和正常工資增加之外的額外的刺激物(繼續(xù)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展)，它們獎(jiǎng)勵(lì)成功服務(wù)。但是，盡管這些事實(shí)被認(rèn)出，可是建立提升要求的性質(zhì)不很清晰。晉升應(yīng)當(dāng)只依靠記錄? 在目前條件下，這仍然是懷疑的:是否像個(gè)性、教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)發(fā)展這樣的記錄足夠可信賴(lài)的。晉升應(yīng)當(dāng)依靠適應(yīng)候選人追求更高標(biāo)準(zhǔn)的深一層次的測(cè)試?在一個(gè)學(xué)校制度里，這樣的測(cè)試能足夠區(qū)分不同崗位嗎?優(yōu)秀教師總是成為優(yōu)秀校長(zhǎng)，督學(xué)或管理官員嗎?在每個(gè)階段晉升的候選人應(yīng)當(dāng)被再檢查他們的一般文化和學(xué)科內(nèi)容的掌握嗎?他們必須要參加晉升規(guī)定的學(xué)習(xí)課程嗎?測(cè)試應(yīng)當(dāng)是適合尋求崗位的業(yè)績(jī)測(cè)試嗎?最好，所有晉升都應(yīng)當(dāng)以一些競(jìng)爭(zhēng)測(cè)試形式為根據(jù)嗎? 在整個(gè)討論中，不斷出現(xiàn)如何用有效的、可信的、可比的方法(換句話(huà)說(shuō)，用很公平地和公正的方法以至于沒(méi)有人攻擊它們)來(lái)評(píng)定個(gè)性和專(zhuān)業(yè)效率的問(wèn)題。在判斷業(yè)績(jī)測(cè)試和業(yè)績(jī)測(cè)試的性質(zhì)時(shí)，同樣的問(wèn)題產(chǎn)生了。 這些問(wèn)題超出了當(dāng)?shù)刂贫缺旧淼姆秶Ｔ趩我恢贫葍?nèi)，用同樣精確度來(lái)處理提到的問(wèn)題是可能的。 當(dāng)制度之外的候選人申請(qǐng)職位時(shí)，困難就來(lái)了。建立某種程度上的國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)可能嗎?當(dāng)?shù)刂贫瓤赡芰钊藵M(mǎn)意地起作用，在那種制度里被雇用的人可能學(xué)習(xí)和使他們自己適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)和要求比在其他地方受訓(xùn)練的候選人更好。在這樣條件下，使同系繁殖的危險(xiǎn)總是存在和新血液的注入受阻。 給所陳述問(wèn)題帶來(lái)新的意義的另一個(gè)原因是在著名的教育個(gè)性化運(yùn)動(dòng)中，新教育和舊教育之間的對(duì)照是最明顯的。在傳統(tǒng)制度中，由于用適用于所有人的統(tǒng)一課程和同樣教學(xué)方法，教師功能受限制;他一般被指定用規(guī)定的方法和課本教規(guī)定的課程。 在嚴(yán)格監(jiān)督下的挑選課本過(guò)程中，教師不起任何作用。今天，不僅課程特性在變化，而且教師不斷地注意每個(gè)學(xué)生的社會(huì)背景、健康、特殊能力和不利條件。教師參與準(zhǔn)備課程和學(xué)習(xí)課程的機(jī)會(huì)在增加。 他們?cè)诓粩嘁髤⑴c政策制定和(超出它之外的)參與管理的機(jī)會(huì)。教師狀況里的這種變化使涉及準(zhǔn)備、管理、挑選、任用和晉升的問(wèn)題處于緩解狀態(tài)。如果這種狀況已經(jīng)變了，這是很明顯的———準(zhǔn)備、挑選、任用和晉升必須適應(yīng)新?tīng)顩r。因此，我們需要檢查、測(cè)試和其他措施來(lái)確保教師有足夠資格承擔(dān)強(qiáng)加給教師的新責(zé)任和確保學(xué)校成功和進(jìn)步(為了上學(xué)學(xué)生和支持學(xué)校公眾的利益)。 三、結(jié)語(yǔ) 在20世紀(jì)上半期，美國(guó)教師教育課程的學(xué)術(shù)性與專(zhuān)業(yè)性爭(zhēng)論很激烈。自從20世紀(jì)初以來(lái)，文理學(xué)科教授和學(xué)者與教師教育學(xué)者就教師應(yīng)該受到怎樣的教育問(wèn)題一直發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)［10］。前者代表學(xué)術(shù)取向教師教育理念，認(rèn)為教師教育應(yīng)以所教學(xué)科的學(xué)習(xí)課程為主，主張“良師必為學(xué)者”。后者代表專(zhuān)業(yè)取向的教師教育觀點(diǎn)，認(rèn)為教師教育應(yīng)以教育專(zhuān)業(yè)課程為主，強(qiáng)調(diào)“學(xué)者未必良師”。可是，康德?tīng)栐谶@兩種教師教育課程觀點(diǎn)之外，提出了所有的教師無(wú)論他所教的學(xué)科和教什么年齡的學(xué)生，首先都應(yīng)當(dāng)重視博雅教育，因?yàn)閷W(xué)校的重要功能之一是把文化代代相傳［1］。不過(guò)，他不反對(duì)學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)和教育專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)。 康德?tīng)柕?ldquo;基于博雅教育”教師教育課程思想與美國(guó)20世紀(jì)上半期的博雅教育的大學(xué)課程思想的主張基本相吻合。在20世紀(jì)30年代，大學(xué)課程領(lǐng)域由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)分制和選修制而出現(xiàn)某些偏差———實(shí)用重于學(xué)術(shù)，對(duì)知識(shí)的追求淪為實(shí)用性教育的附庸，職業(yè)教育論橫行，大學(xué)教育荒蕪了理性原則。大學(xué)課程領(lǐng)域的這種狀況受到以赫欽斯為主要代表人物的自由教育大學(xué)課程思想的批判。赫欽斯反對(duì)美國(guó)大學(xué)教育中的實(shí)用主義、功利主義和職業(yè)主義傾向，主張“教育的目的不是培養(yǎng)勞動(dòng)力而是培養(yǎng)理智的人”［11］(P165)。因而，他主張大學(xué)應(yīng)該把一切的努力集中于學(xué)生的智力發(fā)展上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心智訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的智能，強(qiáng)調(diào)名著學(xué)習(xí)的重要意義，主張?jiān)┭沤逃推胀ń逃龑?duì)大學(xué)課程進(jìn)行改革，決心通過(guò)教育復(fù)歸理性原則。赫欽斯說(shuō):“如果教育被正確地理解的話(huà)，任何為全體人民設(shè)計(jì)的課程的核心，在任何時(shí)間、任何地方，在任何政治、社會(huì)或經(jīng)濟(jì)條件下，都是相同的。甚至行政管理的細(xì)節(jié)多半也是類(lèi)似的，因?yàn)橐磺猩鐣?huì)都有著真正的相似之處。”［12］(P201)赫欽斯認(rèn)為，大學(xué)必須要有一種課程，不論學(xué)生是否繼續(xù)深造，而對(duì)學(xué)生同樣有用。赫欽斯發(fā)現(xiàn)，“越是基礎(chǔ)的東西越不會(huì)過(guò)時(shí)，最重理論的教育最有用。”［13］(P454)康德?tīng)栒J(rèn)為教師的道德教育是任何教師教育課程的最必不可少的成分，因?yàn)榻處熓且凰脤W(xué)校的中心組成部分。這與我國(guó)黨和政府一直強(qiáng)調(diào)把教師的師德放首位的政策和實(shí)踐相一致。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#
