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在我國改革開放和世界經濟“全球化”的背景下，外國文學作為高校中文專業讓學生了解國外文學與文化的一門重要課程，彰顯著時代意義。   1998年我國教育部將中文師范專業的比較文學與世界文學合并為一個學科，取代了以往的外國文學，這給我國高校中文專業的外國文學教學帶來了諸多挑戰。但是面對這種挑戰，一些高校本科的外國文學教學理念沒有與之相適應地發生轉變，這勢必影響高校中文專業的外國文學教學效果，也不利于高校高素質人才的培養。這些問題主要表現在以下幾個方面。   一、外國文學教學中的“比較文學”意識欠缺   現在高校的外國文學教學工作者都能意識到外國文學已經不是傳統意義上的國外文學或外國文學作品，而是一個具有“比較文學”性質的新型課程，這要求外國文學教學不能局限于民族文學的范圍來思考文學發展問題，要面對學科“開放性和國際性”的新要求，改變傳統教學以時代背景、作家介紹、作品分析的教學思路，在“比較”中初步確立學生對世界文學的總體認識。但是在傳統教學的慣性思維作用下，教師往往不能認清外國文學的學科屬性，在無意中漠視“比較文學”在外國文學教學中的存在，造成了教學中缺乏“比較文學”意識。其主要表現為：   （一）漠視一種文藝思潮下國別文學和作家個性的差異。目前，國內外國文學史教材的編寫多從一種文藝思潮出發，再選擇不同國家具有代表性的作家、作品，這些作家、作品往往會因不同的歷史文化背景和個人經歷等因素而呈現出不同的特征，但在外國文學教學中卻總以文藝思想的普遍性代替文學個性的差異性，抹殺了在一種文藝思潮中不同作家、作品的文學表現形式和作品內涵的豐富性。在外國文學史上，每一種文藝／文學思潮的總結都是對同一時期的共性說明，但是共性在每個國家、每個作家身上卻并不等于千人一面，正是他們各自的文學特色才使每一種文藝思潮的表現形態豐富多彩。在目前外國文學的教學過程中，教師要么搞一刀切，以統一性代替差異性；要么根據教材以各自為政的方法來講解每一個作家，缺乏作家與作家、國與國之間文學的比較，造成學生對作家或作品之間差異性認識不足。   比如19世紀歐洲的浪漫主義文學，這一文藝思潮的特征就是主張個人的感情抒發和主觀化描寫，文學史一般會選擇華茲華斯、拜倫、雨果、惠特曼等作家或詩人，他們的共同特征就是對人的感情非常重視，但在此基礎上，每個作家的文學表現方式卻存在著差異。華茲華斯追尋伊甸園式自然里存在的完美人性，歌頌和大自然一致的人類質樸感情；而拜倫對“自我”的描繪卻具有強烈的超越精神和生命意志，他蔑視一切法則，追求自由與解放，帶有極端人個主義的傾向，這使他成為了歐洲浪漫主義的高峰。   ［1］雨果則激情與平和并舉，在博愛中顯示著深沉；而遠在大洋彼岸的惠特曼，為了建立美國的文學話語，徹底擺脫殖民地的文學統治，熱情地謳歌了美利堅民族的自然和人民，在物質和精神上均給予了人無限的贊美，以“靈與肉”的統一作為完美人性，把宗教的束縛置于一旁，以重建民族文化自信力為最終旨歸。［2］   以上只是對19世紀浪漫主義文學粗淺的分析，旨在說明要用比較文學的視野來分析一種文藝思潮下國別文學以及作家之間的個性差異，這不僅在跨文明的語境中幫助學生加深對浪漫主義的認識，也有助于培養學生對文學的分析能力。而這一切，在當下中文專業外國文學教學的課堂上卻并不多見，更多地是對作家的單一性介紹，其結果不過是讓學生機械地記住了作家和作品的名字。   （二）缺乏與中國文學的對話、碰撞與交感意識。從當今世界的格局來看，西方國家在經濟和文化領域占據統治地位，文化滲透和文化侵略成為了國與國之間的暗戰。高校中文專業的外國文學教師也是西方文化的宣傳者，這就容易犯文學視閾過于單一的毛病。教師在課堂上對外國作家和作品口若懸河，而忽視了中國文學也是世界文學的一部分。缺乏中國一極的比較文學與世界文學不是完整的比較文學與世界文學。［3］   所以在外國文學課堂中引入比較意識，增強與中國文學的碰撞，體會審美的多元性，對于探索文學的實質，提高人文素養是非常重要的。中國學者方漢文就認為：在全球化的時代，無論是西方還是東方的研究主體，都必須改換自己的思維方式，采用一種比較性思維方式，即承認主體間性，理解他人……從理性與感性的辯證合一，從西方思維與東方思維的互相契合來研究文學。［4］   如何通過中西文學比較建立正確的文學觀念，是一個不能忽視的問題。   中國文學源遠流長，有著與西方文學不同的文化特質，但在審美之維上也不乏相似之處；另外，我國“五四”以來的現當代文學受西方文藝思潮的影響頗深，也不乏顯現出“世界性”因素（陳思和）。而外國文學課程一般安排在中文專業二、三年級開設，學生已有一定的中國文學基礎知識，在外國文學史課堂教學的基礎上，完全可以將兩者置于世界文學（文化）的背景下進行新的闡釋，這樣更能顯示出各自的特色，也能在超越時空的文學交流中增強學生對中西文學異質性和同一性的認識。比如在講到自然詩人華茲華斯時，可以與陶淵明作一個對比。華茲華斯將人與自然割裂開來，認為人回歸自然才能實現人性的完美，體現著西方思維的二元對立；而我國的晉代詩人陶淵明對待人與自然的態度，則體現了道家“天人合一”的思想，將自然規律和人的性情聯系在一起。這樣就可以從他們對自然的態度上區分兩位詩人的文化信仰。再比如，五四時期的我國很多作家都受到西方思想的影響，惠特曼和郭沫若、華茲華斯和徐志摩、尼采與魯迅、契訶夫與凌叔華……他們不僅存在事實材料上的關系，在文學風格和精神氣質也有相似性，這就為探討中西文學在審美情趣上的一致性提供了便利。但是在外國文學教學中卻往往將外國文學與中國文學割裂開來，把外國文學史教學幾乎等同于外國文學作品鑒賞（研究），這一方面不利于順應世界文學與比較文學的學科發展，另一方面也不利于學生文學素養的綜合提升。#p#分頁標題#e#   不僅是中外作品間的審美交感意識需要加以導引，中西文類也是一個不能回避的問題。在外國文學教學中引入比較法，通過歷時的和共時的方法，了解中外文類發展的歷史和基本特征。這樣可以使學生在宏觀上把握中西文類發展的不同軌跡，并由此進一步探討中外民族不同的審美心理模式。比如西方的悲劇在文學殿堂中有著崇高的地位，早在古希臘時期就成了一種重要的文學類別，出現了悲劇性的史詩和戲劇，亞里斯多德也對悲劇做出了定義，別林斯基認為悲劇是戲劇類的詩的最高階段和冠冕。［5］   而在中國，“悲劇”一詞在辛亥革命前后從西方文化中引入，一些學者根據中國戲劇普遍存在著的大團圓結局，認為中國沒有悲劇；而有些學者就持相反的意見，認為中國雖然沒有將悲劇作為一種文學類型確定下來，但是中國文學中卻較早地存在著悲劇意識。在此，問題不在于討論悲劇在西方作為一種文學類型是如何產生的，而是要在課堂上有一種中西文類的比較視閾，引導學生對中西文學類型不可通約性的認識。   二、外國文學教學過程中的英文原著引入量嚴重不足　　   譯介學是比較文學的重要分支，其研究對象是翻譯和翻譯文學，而對“翻譯”起直接作用的就是外語水平。雖然在大學階段，教師不能全面對學生進行譯介學的教學，但是利用學生公修英文的優勢引入適當的英語文學原著，不僅可以增強對外國語言文學和文化性質的認識，而且可使學生認識到譯介在外國文學學科中的重要性，也可以為學生的繼續深造奠定基礎。但這一優勢卻并沒被教師所利用，教師們大多拿漢語版的翻譯文學為范本，以分析作品的思想意義來覆蓋文本所有的藝術價值，所造成的直接后果是對外國文學的本體論認識不清。如有些學生知道簡•愛，卻不知道Jane　Eyre；知道《呼嘯山莊》，卻不知道Wuthering　Heights；另外，傳統英文詩歌中十四行詩的形式和抑揚格音步，在翻譯成漢語之后形式和韻律會大打折扣，甚至蕩然無存。在外國文學教學中，語言的差異所形成的矛盾是該課程最突出的特征之一。盡管外國文學所涉及的作家作品都與異國語言相關，但中文系的外國文學課程不僅使用中文教材，而且講讀的所有作品為中文譯本。這樣，外國文學教學實際上脫離了外文原著，中文系講授的外國文學并非真正的外國文學，而是“翻譯文學”。   雖然，在“創造性叛逆”中，通過翻譯外國文學作品在一定程度上體現了我們對外國文學的審美接受，但是這樣一來，我們所教授的外國文學在很大程度上受制于翻譯者。   正是由于教學只能通過母語講授外國文學，學生同樣只能借助母語閱讀外國文學作品，致使外國文學教學改革遭遇困難。若要從根本上解決外國文學教學中長期存在的難題，真正走出外國文學教學的尷尬，在課堂上引入原著作品可以在一定程度上促進外國文學教學。從文學史的角度看，英語文學在世界文學史上所占的地位也是顯著的。對以英語為主要外語語種的中文系學生來說，都可以比較方便地接觸到英文原版著作。同時，中文專業的外國文學一般都在大二下學期或大三開設，此時學生已經基本學完了大學英語四級詞匯，一般都具備接受英文原著基本的外語能力。在外國文學教學中引進英文原著，不僅有利于培養學生的學習能力，而且至少可以解決外國文學教學中存在的以下兩個問題：第一，更加準確地解讀作家作品的問題。涉及作家作品分析時，若僅憑中文譯本則不利于學生對作家作品的解讀，雖然教師對外國文學作品的講解都力求準確，但因憑借的文本皆為中文譯本，這些譯本因為譯者外語水平的差異、文學修養的優劣以及“歸化”手法的運用不當等諸多因素，都會導致文學作品翻譯的良莠不齊。倘若在外國文學教學中引入原著，則能讓學生在閱讀原著過程中感知作品，使學生更加準確地把握作家的創作風格，理解作品的藝術特點，也可以提高學生對譯本的鑒別能力。第二，可以在一定程度上解決詩歌教學問題。在外國文學教學中，詩歌教學歷來屬于薄弱環節，其主要原因在于詩歌的翻譯，詩人雪萊就認為“譯詩是徒勞無功的”。詩歌翻譯之難，導致外文詩作譯成漢語后節奏、韻律、聲音之美的改變或喪失。在外國文學教學中講授詩歌時，盡管選擇的都是名家名作，如果不是詩歌富有倫理或哲理意義，學生普遍對它們沒有興趣。要改變這種狀況，最有效的途徑就是通過在教學過程中引入原詩賞析，讓學生領略外文詩歌的節奏、音韻、意象之美，培養學生對外國詩歌的興趣，提高他們欣賞外國詩歌的能力。比如華茲華斯的一首詩叫She　Dwelt　among　the　Un－trodden　Ways，詩的第一節是這樣的：She　dwelt　among　theuntrodden　ways／Beside　the　spring　of　Dove，／A　Maid　whomthere　none　to　praise／and　very　few　to　love……翻譯之后就是：她住在沒有人到的幽徑，／鴿泉旁邊，／一個沒人贊美，少有人／鐘愛的姑娘。［6］   這樣一來，詩原先的韻腳完全被打破，音步的重音已經完全喪失，而且翻譯之后的文字如同說了一段大白話，如果引入原詩，讓學生在朗讀原詩的基礎上，然后再對照翻譯，這樣既可以領略到英文詩的節奏和韻律，也可以加深對英文詩歌形式和結構的認識。   三、缺乏對外國文學作品的多元性闡釋20世紀西方文學批評理論豐富多彩，精神分析、存在主義、原型批評、新批評、解構主義、新歷史主義、后殖民主義等，這些理論豐富了西方文學和文化的內涵，外國文學也在這些理論的參照下顯示出持久魅力。文學的流傳在一定程度上也是靠理論來支撐的，有些作品在當時的歷史環境中并未受到重視，但是在后來新的理論解讀下卻能呈現出新的意義。《呼嘯山莊》在當時情況下并沒產生什么影響，但是后來在敘事學和心理學分析的基礎上，人們才發現這部作品的價值。我們的外國文學教學對作品的分析，普通采用的是社會歷史批評的方法，從創作主體出發來推究作品體現的時代特征和歷史意義。如在古希臘文學中，把以地母該亞和烏拉諾斯為中心的神話說成“表現的是原始社會雜婚時期和母權制時期的社會生活”，把以宙斯為中心的神話說成是“反映了母權社會向父權制社會發展的歷史”。［7］#p#分頁標題#e#   社會歷史批評經過馬克思的發展，形成了文學批評的意識形態向度。當前，我國高校的外國文學教材就普遍采用了這種基于階級分析的社會歷史批評模式。   應該說，社會歷史批評在對大量文學作品的解讀方面取得的成績是明顯的，而且，這種方法具有某種程度上的普適性，能夠通論文學史。因為任何文學作品、文學現象都是特定歷史形態下的產物，文學作品都會帶有一定的階級性，這樣用社會歷史批評方法自然就可以一以貫之地進行。但是，文學作品的價值取向是多樣的，如果全部采用這種單一模式進行分析，就會流于機械和蒼白，我們應該注重批評模式的多元化。美國學者彼得•威德森認為：理論的位能導致出現了“多種多樣的作家、批評家以及文學史家”，通過界定以及他們對構成文學的“文學性”進行客觀性研究這兩種有效處理的景觀。［8］   文學其實就是在作者、文本、讀者這三者沒有窮盡的、不穩定的辯證關系中不斷構建的，這也就是說，我們沒必要用一種眼光去看待文學，要用多元的視角和理論去理解文學。   比如《哈姆雷特》，不僅可以結合歷史背景，闡釋人文精神的內涵，對其中的悲劇性進行解讀，也可以用精神分析理論或原型批評的角度進行分析。再比如，《等待戈多》不僅可以從現代主義文化的角度解讀現代資本主義社會人的精神危機，也可以從存在主義角度分析“戈多”這一文化意象所代表的最終旨歸。   四、結語   外國文學的課程目的應該讓學生掌握世界文學的發展規律，掌握一些重要的文學思潮，了解各民族文學的大體特點，這樣才無悖于外國文學中的“比較文學”性質。但是對外國文學的學科屬性認識不清或是漠視，無法培養學生的比較文學觀念，學生不能針對文學問題進行比較文學層面的思考，這更不符合學科發展的內在要求。正視當下高校中文專業外國文學教學問題，最終的目的在于有效地推進課堂教學改革，提高教學和人才培養質量。這需要外國文學教育工作者在教學過程中時刻保持問題意識，不能為了完成課時量而忽略這些問題，或者只顧伏案鉆研，讓新事物、新思想成為了教師個人享受的科研成果，這不僅影響對學生文學思維的拓展，也會使外國文學課程逐漸失去特色。