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本文作者：田山俊 單位：內(nèi)蒙古大學(xué) 中國地方大學(xué)教育研究中心

課程審議模式的基本內(nèi)涵

從課程研制方法論層面進(jìn)行的認(rèn)識(shí)，對(duì)課程審議過程的不同研究，形成了不同的課程審議模式，即較為明確地區(qū)分出課程審議的對(duì)象、主體、開發(fā)方向及階段，并對(duì)每一個(gè)環(huán)節(jié)做出說明。課程審議模式關(guān)注的是將課程落實(shí)到由哪些人（WHO）決定應(yīng)該教什么（WHAT）及以何種方式（HOW）確定教與學(xué)內(nèi)容的問題。可以從主體、內(nèi)容和過程三個(gè)方面進(jìn)行理解。課程審議關(guān)注的是“我們身處其中感到有所不適的那個(gè)混沌而復(fù)雜的事態(tài)中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態(tài)的問題”［4］。它是一個(gè)解決實(shí)際問題的過程，并且主要針對(duì)那些非結(jié)構(gòu)化的、不確定的問題。比如在浩如煙海的知識(shí)中應(yīng)該選擇哪些內(nèi)容作為通識(shí)教育課程，或者說是“教什么”的問題。如果課程內(nèi)容已經(jīng)結(jié)構(gòu)化，并且解決辦法明確，也不需要興師動(dòng)眾地開展審議。所以，沒有實(shí)際的課程問題，就沒有審議的必要。　課程專家狄龍認(rèn)為，課程審議活動(dòng)必須經(jīng)歷一個(gè)從問題到建議到解決辦法的過程，解決辦法的形成是問題解決的關(guān)鍵［5］。在審議過程中，審議者通過對(duì)實(shí)踐的分析、思想的碰撞才催生出一系列解決問題的策略，再經(jīng)過比較、分析，篩選出較為合理和有效的課程策略。因此，從解決問題的角度上看，課程審議是否有效的標(biāo)志就是有沒有催生有效的、解決問題的策略。

施瓦布的課程審議思想認(rèn)為，在課程開發(fā)的各種要素中，尤應(yīng)關(guān)注“權(quán)力主體”和“權(quán)力分配”問題。課程審議的權(quán)力主體應(yīng)當(dāng)定位在群體而不是個(gè)體，課程審議的權(quán)力不應(yīng)集中于某個(gè)人，而應(yīng)分配給每一位相關(guān)人員。優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育課程，是在一個(gè)課程核心組領(lǐng)導(dǎo)下，在多層次性的人員結(jié)構(gòu)中，專家群體多向互動(dòng)的共同審議中生成的。如果說實(shí)施“群體審議”是課程開發(fā)的內(nèi)在要求，那么主體構(gòu)成有哪些？這在不同制度、不同文化、不同性質(zhì)的課程中是有所不同的。一般說來，這一集體應(yīng)由校長、教師、學(xué)生、學(xué)科專家、課程專家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和甚至社區(qū)代表等組成。只有通過“課程集體”這樣一個(gè)民主的組織，才能體現(xiàn)“實(shí)踐的課程開發(fā)”基本精神，最終保證開發(fā)出的課程能真正適合于特定情境。

從課程開發(fā)的實(shí)踐歷程上看，課程審議直接推動(dòng)了課程從開發(fā)到實(shí)施的整個(gè)研究過程，形成了在不同課程研究階段的不同層次、不同目標(biāo)的課程審議類型。在課程理論中，較有影響的課程審議模式理論有：李德從問題的發(fā)現(xiàn)和解決層面出發(fā)，認(rèn)為課程審議由收集問題、收集數(shù)、尋求解決方案、制定決議四個(gè)步驟組成。漢金斯提出了對(duì)話式課程編制模式，該模式包括自由交流、聚集興趣、形成問題或課程焦點(diǎn)、給問題或課程焦點(diǎn)排序、為焦點(diǎn)組織背景五個(gè)步驟。諾伊的六階段說更側(cè)重于參與審議的人員之間的思想、觀念的分享和協(xié)調(diào)，即公眾共享、聚焦于一致的意見和不一致的意見、解釋立場、關(guān)注立場的轉(zhuǎn)變、協(xié)商共識(shí)、采用決議。本文認(rèn)為，從審議的方向和重心的角度，可以分為上構(gòu)式課程審議和下構(gòu)式課程審議兩種模式。它們?cè)趯徸h對(duì)象、主體、主導(dǎo)權(quán)、過程與時(shí)間方面均有不同的特征。

下構(gòu)式的通識(shí)教育課程審議模式

國內(nèi)大學(xué)通識(shí)教育課程審議主要是一種下構(gòu)式的審議模式。從程序上看，分為三個(gè)階段：第一階段，由校內(nèi)課程專家研究設(shè)定4－6個(gè)課程領(lǐng)域（組）。如北京大學(xué)設(shè)立了理工、文史、社科和經(jīng)管四個(gè)課程大類；清華大學(xué)的課程領(lǐng)域包括哲學(xué)與人生、歷史與文化、語言與文學(xué)、科技與社會(huì)、當(dāng)代中國與世界等。每個(gè)課程領(lǐng)域都是若干學(xué)科的歸類，如清華大學(xué)語言與藝術(shù)課程組包括語言、文學(xué)、影視、戲曲、建筑及美術(shù)等學(xué)科。第二階段是由不同學(xué)科的教師結(jié)合自己所學(xué)專業(yè)，申請(qǐng)?jiān)谀硞€(gè)課程領(lǐng)域中開設(shè)一門課程，并設(shè)計(jì)課程目標(biāo)和教學(xué)大綱。第三階段由課程專家對(duì)該門課程的教學(xué)大綱進(jìn)行審定，內(nèi)容設(shè)計(jì)合理的課程予以批準(zhǔn)開課。可以看出，下構(gòu)式的課程審議重點(diǎn)在第三個(gè)階段，其主要特征為以下三個(gè)方面。

在第一個(gè)階段，專家只是討論通識(shí)教育的課程領(lǐng)域，各領(lǐng)域可能涉及到的學(xué)科，不設(shè)定具體的課程名稱。審議對(duì)象相對(duì)抽象，不是對(duì)某一情景下特定問題的解決，也就給不了解決問題的策略，與課程審議實(shí)踐的推理邏輯不符。可以說，在這個(gè)階段，真正的課程審議還沒有開始。第三個(gè)階段是教師課程申報(bào)后開始的審議，雖然在內(nèi)容上比第一個(gè)階段具體化和情境化了。但是，審議的對(duì)象僅限于教師所申報(bào)的材料———教師自行擬定的關(guān)于某一門課程的教學(xué)大綱、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)等微觀的問題。對(duì)通識(shí)教育整體的目標(biāo)取向、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和選擇標(biāo)準(zhǔn)等關(guān)鍵問題缺乏宏觀控制，無法深入思考通識(shí)課程“為了什么”（reasons　for）的價(jià)值判斷和“因?yàn)槭裁?rdquo;（reasons　why）的事實(shí)判斷，審議的結(jié)果很難具備理論上的可辯護(hù)性和實(shí)踐上的可行性。

在我國大學(xué)通識(shí)教育課程編制中，“個(gè)人負(fù)責(zé)研制”現(xiàn)象極其普遍，聯(lián)合開發(fā)課程的成員之間也很少有實(shí)質(zhì)性的合作內(nèi)容，多數(shù)是一兩位骨干教師唱主角，缺少多種聲音并存的局面。這樣形成的課程方案在很大程度上只是某門課程負(fù)責(zé)人個(gè)人主觀意志的體現(xiàn)，而非集體決策的結(jié)果。而學(xué)科專家往往喜歡遵循學(xué)科自身的邏輯和規(guī)律來編制課程，結(jié)果必然是通識(shí)教育課程內(nèi)容過度專業(yè)化。在實(shí)踐中表現(xiàn)為，教師把通識(shí)教育理解為非專業(yè)學(xué)生的專業(yè)教育，按照過去學(xué)科專業(yè)式的思路組織通識(shí)教育課程內(nèi)容，將原有的專業(yè)課變成“概論”“簡論”甚至“少論”。個(gè)體“經(jīng)驗(yàn)化”的課程編制，導(dǎo)致了我國高校通識(shí)教育課程體系普遍的適切性不強(qiáng)，課程實(shí)施效果不佳。也部分驗(yàn)證了我國的大學(xué)課程存在這樣一個(gè)基本假設(shè)，即課程提供什么知識(shí)，學(xué)生就能直接獲得何種相應(yīng)的素質(zhì)。把知識(shí)的積累看作人的發(fā)展，大學(xué)課程知識(shí)化傾向非常明顯，對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷、價(jià)值關(guān)懷和意義關(guān)懷不足。

下構(gòu)式的課程審議模式中，先由教師個(gè)人自下而上的申報(bào)，然后再由專家小組進(jìn)行審議。審議只是對(duì)課程內(nèi)容與框架、教學(xué)進(jìn)度安排的控制，注重的是課程與教學(xué)的操作性。審議專家的課程決策權(quán)表現(xiàn)為批準(zhǔn)不批準(zhǔn)，教師的話語權(quán)也僅是對(duì)某一門課程內(nèi)容的參與。可見，不僅課程編制的主導(dǎo)權(quán)在教師個(gè)體一方，而且審議結(jié)果帶有很明顯的程序性和終結(jié)性。這是導(dǎo)致國內(nèi)大學(xué)通識(shí)教育課程體系存在一致性較低、課程分布失衡、課程結(jié)構(gòu)趨同、課程難度不一、知識(shí)的交叉和重疊、課程發(fā)展的持續(xù)性不足、不可控因素多以及課程特色不鮮明等諸多問題的主要原因。經(jīng)過上述三個(gè)階段審議的通識(shí)教育課程，其功用依然屬于具體學(xué)科之用，沒有走出專業(yè)教育的功利性和單向性。與通識(shí)教育培養(yǎng)多層次的、全方位“完人”的理念不符，也很難對(duì)學(xué)生產(chǎn)生整體和有效的影響力。#p#分頁標(biāo)題#e#

上構(gòu)式通識(shí)教育課程審議模式的主要階段

我們必須跳出大學(xué)通識(shí)教育課程開發(fā)的傳統(tǒng)思維方式，對(duì)現(xiàn)有的通識(shí)教育課程審議模式進(jìn)行修正，建立一種上構(gòu)式的審議模式。從審議過程來看，上構(gòu)式的課程審議也分為三個(gè)階段。第一階段，學(xué)校推動(dòng)組建學(xué)科課程審議群體，由具有同一學(xué)科專業(yè)背景的教師和課程專家形成課程審議群體。他們依據(jù)本學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合通識(shí)教育總目標(biāo)，以學(xué)科為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注通識(shí)教育過程中本學(xué)科能夠做哪些事情？審議的目標(biāo)是形成“學(xué)科課程群”，即設(shè)計(jì)出本學(xué)科的通識(shí)教育課程體系。如語言學(xué)科通識(shí)教育課程群、教育學(xué)科通識(shí)教育課程群等。包括本學(xué)科課程群的目標(biāo)、價(jià)值取向、內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)及具體的課程門類名稱、深度廣度及開課順序計(jì)劃。第二階段，對(duì)前一個(gè)階段設(shè)定的各門課程進(jìn)行統(tǒng)一招標(biāo)，組織教師以投標(biāo)的形式承擔(dān)課程。通過上階段學(xué)科課程審議的群體構(gòu)建后，教師回到個(gè)體反思，對(duì)審議群體提出的通識(shí)教育課程目標(biāo)、價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入研究，從各自的經(jīng)驗(yàn)和視角出發(fā)，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行創(chuàng)造性地教學(xué)設(shè)計(jì)。第三階段，學(xué)校組織學(xué)科專家和課程專家，對(duì)教師申報(bào)的課程材料再次進(jìn)行審議。這與下構(gòu)式課程審議第三階段相似，是對(duì)某一門課程進(jìn)行的審議，關(guān)注的是課程內(nèi)容、教師的條件、以往的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)等微觀因素。

上構(gòu)式通識(shí)教育課程審議模式的特征

可以看出，上構(gòu)式課程審議模式的重點(diǎn)在第一個(gè)階段。與下構(gòu)式課程審議模式相比，上構(gòu)式課程審議模式有如下主要特征。課程內(nèi)容的制定必須依據(jù)課程目標(biāo)，而課程目標(biāo)又是對(duì)教育目標(biāo)的直接反映。缺乏完整的通識(shí)教育課程目標(biāo)，又怎能設(shè)計(jì)合理的課程內(nèi)容？上構(gòu)式課程審議的核心就在于依據(jù)教育目標(biāo)，制定通識(shí)教育總的課程目標(biāo)，再據(jù)此制定各門課程的目標(biāo)體系與內(nèi)容框架。學(xué)科課程審議群體集聚不同學(xué)科的力量，融合個(gè)人設(shè)想與集體理想，在課程門類和名稱確定之前，思考各學(xué)科知識(shí)的屬性及與其它學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系，梳理各學(xué)科通識(shí)教育課程的價(jià)值取向、劃分標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容關(guān)聯(lián)性、各學(xué)科課程的比重等宏觀問題，設(shè)計(jì)整體的課程結(jié)構(gòu)。在第一階段的審議過程之中，教師的課程話語權(quán)是更宏觀層面上的參與。審議者對(duì)自己所擁有的課程理念加以闡述，傾聽他人的觀念，為本學(xué)科的通識(shí)教育課程群形成一個(gè)較為系統(tǒng)的理念體系。因此，課程審議實(shí)質(zhì)是課程理念澄清的過程，也是課程理念分享的過程，當(dāng)然，也是課程審議者課程理念再構(gòu)的過程。

通識(shí)教育課程目標(biāo)、價(jià)值取向以及內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)等諸多問題的澄清是個(gè)艱難的過程，其關(guān)鍵在于確立起一種“群體本位”的課程開發(fā)機(jī)制，集體審議共擔(dān)責(zé)任。在統(tǒng)一組織規(guī)劃下，課程專家可以從人的身心發(fā)展規(guī)律來安排課程，學(xué)科專家按照知識(shí)體系劃分課程目標(biāo)和內(nèi)容，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家也從自己的專業(yè)角度把握課程。經(jīng)過異質(zhì)性的課程專家和同質(zhì)性的學(xué)科專家群體決策的過程，在通識(shí)教育課程開發(fā)中達(dá)到“內(nèi)部團(tuán)體”的潛在共識(shí)，能增加教師群體對(duì)課程的認(rèn)同，形成各學(xué)科通識(shí)教育課程的持續(xù)性研究機(jī)制，通過優(yōu)化軟環(huán)境產(chǎn)生整體大于各部分之和的協(xié)同效益。

在上構(gòu)式的課程審議中，課程選擇問題的進(jìn)一步聚焦與澄清包括自下而上和自上而下的雙向互動(dòng)，是站在不同立場上的課程審議群體向核心問題逼近的過程，是視域不斷融合的過程。第一階段是自上而下的集體探究階段，遵循“概念先行”的原則。課程開發(fā)的主導(dǎo)權(quán)在上，在設(shè)定課程領(lǐng)域（組）的同時(shí)，形成可供審議的平臺(tái)，從宏觀的角度確定不同學(xué)科的通識(shí)教育以何種形式進(jìn)入學(xué)校的課程體系。在大學(xué)通識(shí)教育課程開發(fā)的過程中，自上而下的課程領(lǐng)導(dǎo)并不會(huì)顯示出控制的痕跡，它是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)于教師的學(xué)術(shù)專業(yè)引領(lǐng)，極大地調(diào)動(dòng)不同層級(jí)課程審議群體的潛力，促進(jìn)教師自由自主的探究、決策和行動(dòng)。第二階段是開課教師自下而上進(jìn)行思考與理解的過程。世界范圍內(nèi)的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)越來越清晰，大學(xué)培養(yǎng)的不僅是人才，更應(yīng)該是全面的人。在通識(shí)教育課程開發(fā)的過程中，教師面臨眾多的課程資源不知如何選擇，經(jīng)過學(xué)校審議群體設(shè)計(jì)通識(shí)教育課程框架，教師個(gè)體再選擇性地申報(bào)，可以幫助教師跳出固有的研究領(lǐng)域，也可以避免走入通識(shí)教育的自由誤區(qū)。通識(shí)教育的自由性絕對(duì)不是教師隨意開課、學(xué)生隨便選課的自由，它在更深層次上是給教師和學(xué)生自由的能力，但要實(shí)現(xiàn)這個(gè)自由的能力，本身不是一個(gè)自由的過程。

總之，要想從方法和程序上保障高等教育通識(shí)教育課程體系開發(fā)的科學(xué)性和規(guī)范性，我國高等學(xué)校通識(shí)教育課程審議模式的研究還需要進(jìn)一步深化和拓展。圍繞哪些人（WHO）決定應(yīng)該教什么（WHAT）及以何種方式（HOW）確定教與學(xué)內(nèi)容等問題，要處理好課程審議內(nèi)容的宏觀與微觀的先后順序，在課程開發(fā)機(jī)制上協(xié)調(diào)個(gè)人本位與群體本位兩種機(jī)制，審議的主導(dǎo)權(quán)綜合上下兩個(gè)方向的理解與探究。因此，采用上構(gòu)式與下構(gòu)式相結(jié)合的課程審議模式應(yīng)當(dāng)是理性選擇。