一、教育理論與實踐相關(guān)性數(shù)據(jù)分析

最早的“循證教育學(xué)”概念在1996年被提出，在當時循證教育學(xué)的研究重點是：教師基于經(jīng)驗進行教育教學(xué)而缺乏必要的教學(xué)理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學(xué)的研究為教育學(xué)的理論與實踐結(jié)合提供了可能。針對循證教育學(xué)的概念有很多不同角度的解釋，但學(xué)者們都一致認同循證教育學(xué)是教育理念與實踐之間溝通的基礎(chǔ)理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學(xué)立足于科學(xué)的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結(jié)合，將教育研究者與教育實踐者相結(jié)合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領(lǐng)域相結(jié)合。

（一）循證教育學(xué)數(shù)據(jù)分析構(gòu)成要素

循證教育學(xué)視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關(guān)性，在具體的要素構(gòu)成上，需要采取定性分析，形成基本的數(shù)據(jù)模型，并以此為證據(jù)開展深入的相關(guān)性問題研究?；谘C教育學(xué)視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律，通過歸納、總結(jié)和提煉得出的系統(tǒng)化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產(chǎn)生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產(chǎn)生的脫節(jié)埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是理論指導(dǎo)下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統(tǒng)化的過程。本研究基于循證教育學(xué)的理論架構(gòu)形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關(guān)性闡釋

循證教育學(xué)視域下教育理論和實踐之間存在著規(guī)律性的因果關(guān)系。如果以循證教育學(xué)視角進行分析，則主要研究的內(nèi)容應(yīng)包括兩個方面，即證據(jù)來源和證據(jù)分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規(guī)律性，是既定的已經(jīng)形成的教育體系。教育實踐的內(nèi)容是不斷變化發(fā)展的，而證據(jù)來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數(shù)量及應(yīng)用數(shù)量，可以發(fā)現(xiàn)教育理論和教育實踐之間證據(jù)來源的差異性———教育理論關(guān)鍵詞檢索次數(shù)和教育實踐的檢索次數(shù)差距最為明顯，可見教育實踐的證據(jù)來源較為豐富，而相對于研究文獻的數(shù)量形成來說，教育理論內(nèi)容的文獻具有相對多的數(shù)量。以教育理論與教育實踐為關(guān)鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學(xué)科領(lǐng)域有18個，說明文獻檢索方面的證據(jù)來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學(xué)科內(nèi)容和研究方向上具備學(xué)科交叉性和互惠性。對于循證教育學(xué)的研究情況，單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學(xué)視域下的教育理論和實踐研究證據(jù)來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現(xiàn)實依據(jù)。研究者應(yīng)該通過教育經(jīng)驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關(guān)度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

一、思想政治教育所體現(xiàn)出來的深刻內(nèi)涵

通過陳秉公教授對思想政治教育的內(nèi)涵進行分析，總結(jié)出思想政治教育是一種社會道德規(guī)范，通過人自身的思想道德品質(zhì)的影響，有助于約束人們在社會實踐中的行為活動。不同的研究者其研究的觀點是完全不同的，個人對其都有個人的看法，人的思想是客觀存在的，而且能夠時刻體現(xiàn)出人的意識，通過人大腦產(chǎn)生思維，而形成思維能力，人們的生活是圍繞著人的思維來進行的，然后支配著自身的來進行生活實踐。思想政治教育業(yè)是一種社會意識形態(tài)，是一種完善的思想理論體系。思想和意識和精神是不可分割的，國家和發(fā)展和興旺都離不開政治，國家的任何活動也離不開政治，政治可以對我國的公共事物進行管理，為了社會利益而努力。不同的思想政治內(nèi)涵對其理解也存在著不同。思想政治教育是一種社會整合手段，是在現(xiàn)實生活中客觀存在的，它具備一定的理論性和科學(xué)性。思想政治教育所構(gòu)建的理論體系是相對獨立的，所有的實踐活動都需要人的思想來進行支配。思想政治教育不僅在內(nèi)容山尤其獨特性特點，而且在實現(xiàn)的目標上面也能顯現(xiàn)出獨特性特征來。在以往的觀念中，人們常常把思想政治教育和道德教育等同起來，這種錯誤的理解勢必陷入誤區(qū)。為了充分發(fā)揮思想政治教育的效應(yīng)，就應(yīng)該對這一學(xué)科進行科學(xué)的詮釋和科學(xué)的劃分。在應(yīng)用這個概念時，尤其是在實踐中，對人的自身品行、道德修養(yǎng)的養(yǎng)成都有助于人們勇于參加社會實踐活動，從中使自身的思想政治素養(yǎng)提升。

二、思想政治教育學(xué)的研究對象

每一個學(xué)科都會擁有自己的研究領(lǐng)域，同時每一個學(xué)科所研究的對象都是相對獨立的。對思想政治教育學(xué)進行研究，就應(yīng)該找出具體的研究對象。思想政治教育的主要對象是針對人來進行的，從一定的現(xiàn)實意義上來看，思想政治教育主要是將正確的思想傳授給人，然后來影響人的思想和行為，引導(dǎo)和幫助人們更好的工作和生活。那么這就可以證明思想政治教育學(xué)的研究對象是人了嗎？答案并不是唯一的，并不是肯定的。不僅僅這一學(xué)科對人進行研究，同樣其他的學(xué)科對象也是對人進行研究，甚至可以這樣說，所有存在的科學(xué)的學(xué)科都是以研究人為目標的。但是這樣理解并不是非常的籠統(tǒng)。因為人的存在是非常復(fù)雜的，人的存在具備著一定的社會屬性，因此，每一種學(xué)科對人的研究只局限在一部分。雖然思想政治教學(xué)學(xué)研究的對象是人，但是不可以說對人的全部進行研究。它和其他的學(xué)科存在著一致性，只是對人的某一部分進行科學(xué)研究。思想政治教育活動必須按照一定的規(guī)律來進行，思想政治教育學(xué)的研究對象可以減少和其他學(xué)科研究對象的重復(fù)性。所以，能夠從中體現(xiàn)出思想政治教育學(xué)和其他的學(xué)科研究對象同樣具有著很重要的研究價值。其研究的觀點也有所不同，這樣就使其含義更加深刻和明顯。重視思想政治教育實踐活動，鼓勵人們多參加實踐活動，可以從中鍛煉人的思想意志，從人的行為角度出發(fā)，思想政治教育有助于感染人的思想，將人的思想帶入科學(xué)的領(lǐng)域中，使人能夠把握住正確的生活方向，并為此確立自己的人生理想和目標。在正確的思想政治教育學(xué)引導(dǎo)下，人們正確的思想逐漸形成，無論是從人的思想還是行為方面，都能體現(xiàn)出一個人的思想道德素質(zhì)，人思想道德素質(zhì)的提高可以使人樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。思想政治教育學(xué)研究對象有其規(guī)律性，和人們自身的行為和實踐活動有著很大的聯(lián)系，同時也有一定的價值取向，無論是早理論上還是在思想方面對人們都會產(chǎn)生影響。同時還挖掘人的心理，對人的思想和行為進一步提升，給人塑造良好的心理素質(zhì)。思想政治教育的內(nèi)涵對思想政治教育學(xué)的研究對象起著決定性作用，而且作為一門比較重要的學(xué)科，也是人們實踐活動的基礎(chǔ)。結(jié)束語：綜上所述，思想政治教育的內(nèi)涵與思想政治教育學(xué)的研究對象應(yīng)該避免其空洞化，必須與人們的生活實際有效結(jié)合起來，這樣才能抓住思想政治教育學(xué)科的本質(zhì)。對思想政治教育學(xué)的研究對象進行深入剖析，不僅要抓住研究方法和規(guī)律，還要從人們的思想和行為方面給人以感染和啟發(fā)，這樣才能用科學(xué)的態(tài)度認真分析思想政治教育的內(nèi)涵，然后對這一學(xué)科進行準確的定位，這是思想政治教育學(xué)科科學(xué)體系構(gòu)建的有力依據(jù)。

作者：馬東華 單位：黑龍江佳木斯大學(xué)

一、特殊教育學(xué)校素質(zhì)教育的現(xiàn)狀及存在問題

殘疾學(xué)生因自身的殘疾與缺陷，縮小了對世界的感知范圍，減少了接受教育影響的途徑，對事物和外部世界的感知不夠完整，理解不夠深刻。因此殘疾學(xué)生極易出現(xiàn)不良的個性和行為表現(xiàn)，因此在特殊教育學(xué)校推行素質(zhì)教育尤為重要。但現(xiàn)今特殊教育學(xué)校的素質(zhì)教育存在很多的問題，影響素質(zhì)教育的效果。

1.采用“填鴨式”的知識傳授，忽視學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。

2.過于強調(diào)教育對象身體方面的特殊性。

3.忽視生活能力和生存能力的培養(yǎng)。

4.缺乏科學(xué)的素質(zhì)教育評價體系。

5.現(xiàn)有教材和課程無法滿足素質(zhì)教育的要求。

歐洲探險家們在通過旅行獲得大量人種志資料的基礎(chǔ)上開展比較研究，人類學(xué)和比較語言學(xué)等都在這一時期相繼產(chǎn)生。與空想社會主義浸透著哲學(xué)甚至形而上學(xué)的傳統(tǒng)思維方法及其失敗的社會實驗不同，建立在調(diào)查獲得的事實資料基礎(chǔ)上的社會科學(xué)此時業(yè)已萌生。朱利安倡導(dǎo)比較教育的最初意圖在于“使教育成為近乎實證性的科學(xué)”，他認為，就像比較解剖終于促進解剖成為一門科學(xué)一樣，“比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學(xué)，提供一些新的手段”。［2］這樣的設(shè)想，與當時整個社會科學(xué)“科學(xué)化”的訴求在總體上是一致的。同時，庫森(VictorCousin)基于人口統(tǒng)計資料的比較教育研究、賀拉斯•曼(HoraceMann)和巴納德(HenryBarnard)在跨國旅行中進行的比較教育研究，也都與這一時期整個社會科學(xué)發(fā)展進化的歷史是相一致的。

到20世紀早期，歷史哲學(xué)和歷史意識形態(tài)結(jié)合形成的“歷史主義”在社會科學(xué)中產(chǎn)生廣泛影響，它“強調(diào)變化與發(fā)展在人類社會(humanrealm)的決定性地位”，［3］集中代表歷史主義范式的史料編纂學(xué)(historiography)等得到發(fā)展。歷史主義在社會科學(xué)界很快受到質(zhì)疑和批判，反對者主要攻擊歷史主義背離了自然－科學(xué)的解釋模式，認為它導(dǎo)致了反科學(xué)的懷疑論和相對主義。波普爾在其1957年出版的《歷史主義的貧困》一書中指責(zé)“反對自然主義”的歷史主義是“目的論”和“整體論”的，而“贊成自然主義”的歷史主義則以虛構(gòu)的歷史規(guī)律為基礎(chǔ)對人類社會發(fā)展的歷史提出了預(yù)測?；仡櫛容^教育在這一時期的發(fā)展歷史，薩德勒(M．Sadler)、康德爾(IssacKandel)、漢斯(NicholasHans)等人的歷史主義研究范式和對編纂《年鑒》的學(xué)術(shù)熱情，以及貝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、諾亞和艾克斯坦(M．A．Eckstein)對歷史主義的批判和對社會科學(xué)方法的推崇，同樣與當時的社會科學(xué)發(fā)展大背景密不可分。在《社會學(xué)方法的準則》這一對社會學(xué)成為一門科學(xué)具有重大影響的著作中，迪爾凱姆(?mileDurkheim)曾對社會學(xué)的方法論特性，展開了詳細而嚴密的論證。他認為科學(xué)只有通過比較兩種現(xiàn)象在不同的環(huán)境下是否同時出現(xiàn)或消失來證明不同現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系和相互依存性，若這些現(xiàn)象被認為是可以控制并可重復(fù)再現(xiàn)的，就可以用實驗的方法加以研究，“如果相反，事實的產(chǎn)生并非我們所能支配，我們只能比較那些自發(fā)地產(chǎn)生的事實時，那就應(yīng)該采用間接的實驗方法或比較方法。……因為社會現(xiàn)象顯然不能由觀察者左右，所以只有比較方法適合于社會學(xué)”。［4］在同屬比較法的相同法、相異法、剩余法和共變法中，迪爾凱姆認為共變法(ConcomitantVariation)最適合社會科學(xué)研究?？椎?AugustComte)認為社會學(xué)的主要任務(wù)不是確定不同社會現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，而是要發(fā)現(xiàn)人類社會發(fā)展的趨勢和方向，他認為“真正的實證精神主要在于為了預(yù)測而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來”，［5］所以要用綜合的方法把人類社會發(fā)展的狀況聯(lián)系起來，這種方法就是歷史的方法?？椎抡J為比較的方法需要使所比較的現(xiàn)象脫離其所屬的歷史，這就割裂了人類社會的發(fā)展，因而也就不可能找出人類社會發(fā)展的方向。迪爾凱姆認為共變法可以避免孔德對比較法的疑慮，因為“共變既不要求我們進行支離破碎的列舉，又不要求我們作膚淺的觀察。為使共變法得出正確的結(jié)果，只有幾個事實就足夠了。只要證明在多數(shù)情況下兩個現(xiàn)象是共變的，就可以肯定其中有一個規(guī)律”。［6］這種實證的努力改變了早期社會科學(xué)甚至自然科學(xué)的認識因其依賴對旅行者見聞之道德信任而帶來的先天脆弱性。［7］從迪爾凱姆等人的方法論及其相關(guān)研究可以看出，“比較法”在社會科學(xué)中是作為一種帶有根本性的最基本的研究方法而受到重視的。在具體的社會科學(xué)研究中，比較在“假設(shè)———推測———驗證”等主要環(huán)節(jié)中起著分析事實以證明或證偽不同因素之間因果聯(lián)系的重要作用，即比較包含多種因素的社會環(huán)境，分析某種社會現(xiàn)象的出現(xiàn)與某一種或幾種影響因素的出現(xiàn)之間的聯(lián)系，從而證明關(guān)于這種社會現(xiàn)象的社會科學(xué)規(guī)律?；氐奖容^教育產(chǎn)生初期，我們應(yīng)當看到，“比較”在當時其實是作為一種社會科學(xué)的基本研究方法被引入到教育科學(xué)研究中的。在整個比較教育研究的發(fā)展歷史中，“比較”也一直是被作為一種基本研究方法而非研究成果形式對待的。從后來貝雷迪、諾亞等著名比較教育學(xué)者關(guān)于比較教育方法論的爭論中可以清楚地看到這一點。問題在于，雖然歷經(jīng)了貝雷迪、諾亞和艾克斯坦等學(xué)者的強烈呼吁和傾心努力，比較教育研究在其發(fā)展過程中并沒有完全摒棄早期旅行者見聞的色彩，它錯把那些加入了作者主觀評價抑或簡單的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，而主要性質(zhì)仍然是關(guān)于國外教育改革和發(fā)展的報道性、描述性文字(包括在國外期刊上報道本國教育的文字)也納入了“成果”之列。實際上，在這類文字中，“比較”只是一種敘述形式，它根本就不是作為一種研究方法而存在的。這也正是朱利安在早已產(chǎn)生關(guān)于教育的旅行者見聞之類文字的背景下，仍然強調(diào)要通過“比較”來使教育成為一門科學(xué)的重要原因。

然而，比較教育成果中至今依然夾雜著大量國外教育報道和“改良版”的旅行者見聞，很多關(guān)于別國和本國教育的記述，都因為其在形式上對不同國家教育的“比較”而煌然列于比較教育“成果”之列。實際上這些文字只是對不同國家教育的描述，充其量也只是簡單的“對比”，而并非作為社會科學(xué)基本研究方法意義上的“比較”。也就是說，這些“比較”其實只是一種跨國報道而非研究，它們最多只能算作比較研究的資料性準備。比較教育學(xué)者們在方法論科學(xué)化方面的努力，并沒有把大量沒有運用科學(xué)方法論進行研究的文字從比較教育的“成果”中清理出去。在這一意義上說，比較教育研究一直沒有最終完成自身的“科學(xué)化”。這也是它如今面對學(xué)科同一性危機的最根本原因。

一、歷史的變化與“比較”的進化

改革開放初期，中國的比較教育是作為一種教育科學(xué)中的一個“工種”而非“學(xué)科”被“重新”建立起來的，它主要承擔(dān)的是搜集國外教育信息和追蹤國際教育改革發(fā)展動態(tài)的任務(wù)，而不是進行“比較研究”的任務(wù)。就學(xué)科發(fā)展而言，中國比較教育此時實際上還處在“前朱利安時代”。隨著社會需求和學(xué)科環(huán)境的巨大變化，中國比較教育研究的科學(xué)意識開始覺醒，但它一直沒有自覺地展開自身科學(xué)化的工作。只是近幾年，在社會需求和全球化的大背景的推動下，中國比較教育研究才開始悄然(仍非自覺地)邁動了科學(xué)化的步伐。中國比較教育研究在改革開放之初之所以作為那樣一種特殊形態(tài)而被重建，是由當時它所面對的社會環(huán)境和教育科學(xué)其它學(xué)科的需求所決定的。當時的中國剛剛結(jié)束與國際社會幾乎完全隔絕的十年，教育科學(xué)研究隊伍的外語水平普遍較低，教育科學(xué)諸學(xué)科之國際視野極其有限，因此亟需有一批外語水平較好的專業(yè)人員專門從事搜集整理和翻譯介紹國外和國際教育發(fā)展的最新信息的工作，于是，中國比較教育重新從20世紀60年代中期的水平起步。1964年前后，全國高校雖然先后建立了數(shù)個外國教育問題研究機構(gòu)，但“由于我們對資本主義國家教育的基本立場是批判和否定的，在形式上又僅重視資料譯介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把這初燃的星星之火給撲滅了，因此，比較教育當時在中國還遠沒有成為一種研究。到20世紀70年代末，它又“而今邁步從頭越”，回到了60年代中期的水平。這種發(fā)展狀況適應(yīng)了當時的社會需要和教育科學(xué)其它學(xué)科的需要，因此，比較教育在此后的十多年時間里在中國獲得了長足的發(fā)展。然而，進入90年代之后，中國比較教育學(xué)界逐漸意識到并開始討論學(xué)科同一性危機的問題。無論是起初的快速發(fā)展還是后來的學(xué)科危機，究其根源，仍然取決于社會需要和教育科學(xué)其它學(xué)科需要的變化，以及比較教育研究對這一變化的適應(yīng)情況。

僅從我國國內(nèi)的變化來看，比較教育如今所面對的社會環(huán)境和學(xué)科環(huán)境，與改革開放初期相比已經(jīng)有了根本的不同。隨著我國改革開放的不斷深入，加上日益加速的世界全球化過程的影響，中國比較教育所面對的社會環(huán)境和教育科學(xué)內(nèi)部學(xué)科環(huán)境都發(fā)生了巨大變化。首先是英語的普及，使得教育科學(xué)研究隊伍的外語水平有了很大提高，越是年輕的研究者，其英語或其它語種外語的水平越高，改革開放之初那種主要搜集譯介“外國教育情報”的比較教育研究“工種”已經(jīng)喪失其存在的必要性;其次是國際交流的日益頻繁，特別是信息化提供的便利，使得教育科學(xué)普遍打開了國際視野，國際學(xué)術(shù)范式直接影響著我國教育科學(xué)研究的發(fā)展;最重要的是我國教育改革開放逐漸步入了“深水區(qū)”，更加開放的政策環(huán)境使得我們對國際教育改革和發(fā)展經(jīng)驗的借鑒也呈現(xiàn)出全方位和更加深入的特點，翻譯介紹和“準旅行者見聞”式的“成果”，已經(jīng)不能滿足我國教育改革和發(fā)展對比較教育研究的新要求。為了更清晰地反映中國比較教育發(fā)展環(huán)境的變化。教育改革和教育科學(xué)其他學(xué)科的變化對比較教育研究的影響是最為直接和深刻的，而所有這些變化，都與另一個更大的社會歷史背景相聯(lián)系。這個社會歷史背景就是席卷世界的全球化。在這樣一個時代，“一切固定的古老的關(guān)系以及與之相適應(yīng)的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關(guān)系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關(guān)系”。［9］同樣，比較教育學(xué)者們也必須進行冷靜的思考。“在這樣一個地球村里，我們究竟為什么還要進行比較分析?”［10］面對這樣一些極具挑戰(zhàn)性的質(zhì)疑，比較教育學(xué)必須做出回答。

格林(AndyGreen)認為，比較教育研究在全球化時代面臨著一系列嚴峻的問題，因為“國家教育制度這一概念構(gòu)成了比較教育之精神結(jié)構(gòu)的基石”，因此，在某種意義上，有些學(xué)者甚至得出了“跨國的比較如今已是多余”［11］的結(jié)論。無論這種結(jié)論是否可信，比較教育研究自身都必須發(fā)生進化，以適應(yīng)新的社會需求和全球化時代背景的嚴峻挑戰(zhàn)。要成功應(yīng)對這一系列挑戰(zhàn)，比較教育首先必須褪去早期旅行者見聞的色彩;要褪去旅行者見聞的色彩，必先擺脫早期粗陋的研究方法;要對比較教育研究方法做出科學(xué)的改進，又必須在方法論上做更加深入的反省，以重建格林教授所說的“比較教育之精神結(jié)構(gòu)的基石”。全球化在某種程度上動搖了比較教育精神結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)基石，但并未從根本上否定比較教育研究存在的價值。正如戴爾(RogerDale)所言，“全球化并不必然導(dǎo)致同質(zhì)性，甚至也不增加各國教育制度之間的相似性”，因此，我們?nèi)匀豢梢?ldquo;把全球化的重要因素分析出來，指出那些限制和引導(dǎo)其對教育制度之影響的因素，從而站在更好的位置上從國家的和比較的兩個角度來回答教育的核心問題”。［12］問題在于要成功地把這些因素分析出來，并對其進行可靠的研究，比較教育研究之“比較”必須進一步進化。面對全球化的嚴峻挑戰(zhàn)，“比較教育被指責(zé)經(jīng)常墮落為旅行者見聞、政策主張和對不科學(xué)政策借鑒之投機取巧的理論說明，若想避免這些指責(zé)，它就必須進行比較，而且要系統(tǒng)地進行比較。”［13］比較教育研究之“比較”需要進化，亦即比較教育研究在方法上應(yīng)當進一步理論化、系統(tǒng)化和科學(xué)化。它必須重新找到其精神結(jié)構(gòu)的基石，并由此出發(fā)建立一整套邏輯嚴密的方法論體系，從而像社會學(xué)等學(xué)科那樣，在自身科學(xué)化的過程中逐步證明其獨立存在的價值。

【摘要】按摩專業(yè)在應(yīng)用方面以及實踐方面具有較高的要求，因此手法技能以及診察操作是學(xué)生需要掌握的。最重要的是專業(yè)臨床教學(xué)；而特殊學(xué)校教育是學(xué)生在校區(qū)訓(xùn)練職業(yè)技能的教育，可以提高特殊學(xué)生人群的實踐動手能力，也能培養(yǎng)其綜合素質(zhì)，所以，培養(yǎng)特殊人群按摩的職業(yè)教育是非常有必要的?；诖?，這篇文章主要探討的就是特殊教育學(xué)校在按摩教育方面的工作。

【關(guān)鍵詞】特殊教育學(xué)校；按摩教育；探析

研究特殊教育主要從接下來兩個方面入手。第一個方面主要研究的是專業(yè)工作職業(yè)化。第二個方面研究的是在面對困境時應(yīng)該如何發(fā)展。目前而言，重點關(guān)注的是理論，對于實踐關(guān)注比較低。但是從另一個方面來看專業(yè)的工作人員不僅需要對實踐進行研究，同時也要研究微觀方面。

一、聽力障礙人群職業(yè)教育的目的

聽力障礙人群的教育發(fā)展的關(guān)鍵是不能把聽力障礙人群看成只需要照顧的人群。若是僅僅教授文化知識那么對于他們自身的發(fā)展是不利的。因此，特殊學(xué)校還應(yīng)該注重于職業(yè)技術(shù)方面的教育，從而使勞動技能得到提高。為就業(yè)提供條件，開辟一條新的道路，專門提供給聽力障礙的學(xué)生，讓他們也可以走上就業(yè)之路。

二、特殊學(xué)校按摩教育的方法

特殊教育學(xué)校在按摩方面不僅僅要交給學(xué)生技能和專業(yè)知識，還需要針對社會的要求，使聽力障礙的人能夠融入到社會，融入到按摩行業(yè)中。因此對于教育方法進行改革與創(chuàng)新。

一、教育學(xué)視野下推行情境教育的必要性分析

第一，學(xué)習(xí)的過程不只是被動地接受信息，更是理解信息、加工信息、主動建構(gòu)知識的過程。這種建構(gòu)過程需要新、舊經(jīng)驗，需要通過新舊經(jīng)驗的相互作用來實現(xiàn)。適宜的情境可以幫助學(xué)生重溫舊經(jīng)驗、獲得新經(jīng)驗，可以提供豐富的學(xué)習(xí)素材和信息，有利于學(xué)生體驗知識的發(fā)生和發(fā)展過程，有利于學(xué)生主動地探究、發(fā)散地思考，從而有利于學(xué)生認知能力、思維能力的發(fā)展，使學(xué)習(xí)達到比較高的水平。第二，適宜的教育情境不但可以提供生動、豐富的學(xué)習(xí)材料，還可以提供在實踐中應(yīng)用知識的機會，促進知識、技能與體驗的連接，促進課內(nèi)向課外的遷移，讓學(xué)生在生動的應(yīng)用和活動中理解所學(xué)的知識，了解問題的前因后果和來龍去脈，進一步認識知識的本質(zhì)，靈活地運用所學(xué)的知識去解決實際問題，增長才干。第三，教育情境是情感環(huán)境、認知環(huán)境和行為環(huán)境等因素的綜合體，好的教育情境總是有著豐富和生動的內(nèi)容，不但有利于學(xué)生全面發(fā)展，也有利于學(xué)生個性的發(fā)展。從以上的論述可以看出,在課堂教學(xué)中運用情境教育,可以創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氛圍,提高教學(xué)效率,改善教學(xué)質(zhì)量。

二、教育學(xué)視野下的情境教育手段

（一）營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進入課題

學(xué)校創(chuàng)設(shè)情境，營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生更好更快地進入課題。為實現(xiàn)這一目標，需要教師能夠準確把握教材內(nèi)容，依據(jù)教材內(nèi)容塑造健康、穩(wěn)定的學(xué)習(xí)氛圍。同時，為充分激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性、主動性，要求教師組織更多游戲、角色表演及故事講解等多項活動，鼓勵學(xué)生積極參與到多項活動中，以此達到充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、自主性的預(yù)期目標。值得注意的是教師所組織的多項活動必須符合國家教育部門的教學(xué)大綱，與教學(xué)理念保持一致性。

（二）優(yōu)化情境，促使學(xué)生更好地了解教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)，顧名思義是在教師的指導(dǎo)下，使學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的知識。隨著學(xué)校教學(xué)活動的深入開展，學(xué)校教師應(yīng)采用多種措施和手段優(yōu)化教育情境，促使學(xué)生能夠更容易把握教學(xué)內(nèi)容。如學(xué)校教師鼓勵學(xué)生積極參與到各項活動中去，在保障學(xué)生安全性的前提下，要求學(xué)生自主開展各項活動，自己獨立解決開展各項活動時所遇到的困難。同時，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可就某一問題發(fā)表自己的見解，并將自身的見解公布于其他伙伴，供其他伙伴討論，以此能夠達到很好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生在各方面均處于較低的認知階段，教師只有充分調(diào)動起學(xué)生的積極性，才能夠達到預(yù)期的教學(xué)目標。

一、概念界定：一種新視角的引入

1.鄉(xiāng)村少年“離土”教育

“離土”源于上世紀40年代費孝通對鄉(xiāng)土中國的擔(dān)憂，意指鄉(xiāng)民離土、鄉(xiāng)村離地、文化離根。在城市化進程推進的過程中，大量鄉(xiāng)土在“企業(yè)房產(chǎn)”等推土機前不斷流失，消費文化將人與人的關(guān)系功利化，人情冷漠，鄉(xiāng)情淡泊，越來越多的人寧愿背井離鄉(xiāng)，也不愿留守故土。“當他們逃離土地，遠走他鄉(xiāng)，就走上了永遠的‘心靈不歸路’……一旦從養(yǎng)育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據(jù)，成為‘無根’的人。”那么，什么是“離土”的鄉(xiāng)村教育？鄉(xiāng)村教育是指促進鄉(xiāng)村少年在鄉(xiāng)村社會中活潑、健康、全面、自由地發(fā)展，并啟迪、發(fā)展他們的健全人格，培養(yǎng)其精神成人的教育。在經(jīng)濟為先和快速城鎮(zhèn)化的背景下，鄉(xiāng)村教育的話語權(quán)和決策權(quán)逐漸被剝奪，加上長期奉行的單一化思維模式，“城市取向”成為當前教育的主要特征，鄉(xiāng)土世界在教育中被邊緣化。教學(xué)內(nèi)容上，高樓大廈代替了風(fēng)吹麥浪；教學(xué)語言上，官方話語代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“鄉(xiāng)土世界”；教育價值上，離鄉(xiāng)代替了愛土。“無論是內(nèi)容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價值偏向”，鄉(xiāng)村教育實際上就是“逃離鄉(xiāng)土”的教育設(shè)計?？傊?，鄉(xiāng)村少年的“離土”教育是指鄉(xiāng)村少年所受到的脫離鄉(xiāng)土文化語境的以城市為導(dǎo)向的教育。

2.文化回應(yīng)教育學(xué)

“離土”概念在西方語境中同樣可以找到驚人的回應(yīng)，蓋尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并將其界定為：“教學(xué)中對少數(shù)族裔學(xué)生本土文化、地理和心理情感因素的忽視，導(dǎo)致的學(xué)習(xí)與文化背景的斷裂。”不同的是，國外學(xué)者更多的是用文化回應(yīng)教育學(xué)分析這一問題，這也為國內(nèi)“離土”問題的研究提供了可驗證的新視角。上世紀70年代，人們意識到種族的多元化問題已經(jīng)蔓延到課堂，少數(shù)族裔的學(xué)生由于文化、語言、信仰等異于主流白人群體而逐漸被邊緣化。在多元文化教育理論的基礎(chǔ)上，一些學(xué)者將視角轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)，提出文化回應(yīng)教育學(xué)，比靈斯（Billings，1991）將其定義為“一種通過賦文化于知識、技能和態(tài)度，提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平、社會性、情感表達和政治性的教育學(xué)”。蓋尹將這一概念進一步具體化，提出“：它是指一種鼓勵種族多樣化學(xué)生利用其文化知識、先前經(jīng)驗、思維結(jié)構(gòu)和表達風(fēng)格使學(xué)習(xí)與自己更具相關(guān)性，并提高學(xué)習(xí)有效性的教育學(xué)。”前者是以整個社會為背景的廣義界定，后者則是從學(xué)習(xí)行為出發(fā)的狹義發(fā)現(xiàn)，本文更傾向于后者。此外，比靈斯（Billings，1995）為文化回應(yīng)教育學(xué)設(shè)定了三個標準。首先，體驗學(xué)業(yè)成功。任何階級特權(quán)均無法剝奪學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的機會和體驗的權(quán)力，同時社會和教育組織中的所有力量要努力促其實現(xiàn)。其次，發(fā)展并保持文化能力。學(xué)生在多元文化環(huán)境中，努力構(gòu)建以本土文化為基礎(chǔ)的“文化整體性”并獲得“文化尊嚴”。最后，挑戰(zhàn)現(xiàn)實不平的批判意識。對于主流文化的先在合理性，教學(xué)能提供一套公正、客觀的評價體系，學(xué)生結(jié)合自身的文化經(jīng)歷批判性地反思周圍環(huán)境的存在。這三條標準的設(shè)立是相對于文化回應(yīng)的三種無力（學(xué)業(yè)失敗、文化失真、反思失效）提出的，而鄉(xiāng)村少年的成長過程同樣表現(xiàn)出文化回應(yīng)的無力，它更多的是從鄉(xiāng)村少年過程經(jīng)驗和主觀意識發(fā)出的成長煩惱。

二、“離土”教育的無奈：鄉(xiāng)村少年的成長煩惱

1.“讀書價值”的煩惱

摘要：

《教師教育課程標準（試行）》是大學(xué)教師教育類課程改革的重要依據(jù)，課程設(shè)計是大學(xué)教育教學(xué)類課程改革的重要內(nèi)容。重新認識教育學(xué)課程設(shè)計的內(nèi)涵，加強大學(xué)教育學(xué)課程設(shè)計改革，對于促進本科生的學(xué)習(xí)、提升教師的研究能力和提高教學(xué)管理水平都具有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞：

《教師教育課程標準（試行）》；課程設(shè)計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現(xiàn)了國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價，以及認定教師資格的重要依據(jù)。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程結(jié)構(gòu)體系，開設(shè)模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學(xué)教師資格考試改革試點和中小學(xué)教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學(xué)教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關(guān)政策舉措的頒布實施，一方面反映出現(xiàn)實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現(xiàn)實的狀況與預(yù)期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學(xué)課程設(shè)計的內(nèi)涵、內(nèi)容和其設(shè)計過程中的問題進行探討。

一、教育學(xué)課程設(shè)計的內(nèi)涵剖析

（一）課程設(shè)計的概念