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摘要:“強(qiáng)化實(shí)踐性培訓(xùn)”，落實(shí)按需培訓(xùn)，并將此作為培訓(xùn)工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。無(wú)論是主觀因素還是客觀原因，這些真實(shí)存在的困難和問(wèn)題，長(zhǎng)久的積累往往成為教師工作的阻礙。解決教師自己的教育教學(xué)問(wèn)題，開(kāi)展基于現(xiàn)場(chǎng)的培訓(xùn)，在當(dāng)下就顯得尤為重要和必要。開(kāi)展基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐性培訓(xùn)就是要引導(dǎo)教師回到教育場(chǎng)景中，從真實(shí)問(wèn)題入手，通過(guò)討論、對(duì)話，引導(dǎo)教師分析問(wèn)題產(chǎn)生的多方面原因，從不同的方面去思考問(wèn)題，從而接近問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，找到解決問(wèn)題的不同策略與方法。

關(guān)鍵詞:教學(xué)現(xiàn)場(chǎng);實(shí)踐性培訓(xùn);教師隊(duì)伍

一、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐性培訓(xùn)的內(nèi)涵

傳統(tǒng)培訓(xùn)理論認(rèn)為知識(shí)和觀念是可以直接傳承的，集中專題式的培訓(xùn)也確實(shí)有利于拓展中小學(xué)教師的專業(yè)眼界，更新專業(yè)知識(shí)，并使已經(jīng)固化的舊的教育觀念有所改變。但是，從解決問(wèn)題的效果來(lái)看，這些培訓(xùn)方式難以將理論知識(shí)在實(shí)踐中落實(shí)，因?yàn)橛行﹩?wèn)題是實(shí)踐中的“迷茫”，且教師自身無(wú)法獨(dú)立解決，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。從提出問(wèn)題，到深入分析問(wèn)題，最后解決問(wèn)題，在這一過(guò)程中，教師將自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組合，突破思維局限，拓展、加深學(xué)科知識(shí)，積淀實(shí)踐性的緘默知識(shí)，提升學(xué)科教育教學(xué)的水平，讓教育教學(xué)在不斷的問(wèn)題解決中提高質(zhì)量［1］。

(一)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是關(guān)鍵

堅(jiān)持“從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去”的培訓(xùn)理念，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是必要且必須具備的場(chǎng)所。基于現(xiàn)場(chǎng)是指基于教師真實(shí)的教育教學(xué)的情景。1．選取具有代表性的具有普遍指導(dǎo)意義的現(xiàn)場(chǎng)。在實(shí)踐中，如果培訓(xùn)者任意采用自己或者個(gè)別教師的現(xiàn)場(chǎng)，在沒(méi)有典型共性問(wèn)題引導(dǎo)下，培訓(xùn)就會(huì)變成“一對(duì)一”的個(gè)別指導(dǎo)，失去普遍借鑒意義，培訓(xùn)效果不好。2．現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)的形式與內(nèi)容要保持高契合度。避免穿新鞋走老路，形式上是采取了現(xiàn)場(chǎng)模式，但培訓(xùn)內(nèi)容仍然是強(qiáng)制灌輸，結(jié)論不是教師自我總結(jié)和思考出來(lái)的，而是培訓(xùn)者告之的，培訓(xùn)自然就失去了應(yīng)有的效果。3．現(xiàn)場(chǎng)是變化的，中小學(xué)教師是直接面對(duì)有生命的成長(zhǎng)中的個(gè)體，因此他們需要解決的問(wèn)題也是動(dòng)態(tài)的。學(xué)員在不斷變化的真實(shí)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中身臨其境的與培訓(xùn)者交流，培訓(xùn)效果事半功倍。實(shí)踐證明，離開(kāi)實(shí)踐活動(dòng)的情境，簡(jiǎn)單的將培訓(xùn)知識(shí)從具體的場(chǎng)景之中提取出來(lái)，這樣勢(shì)必造成培訓(xùn)內(nèi)容缺失實(shí)踐性知識(shí)，更重要的是忽視了培訓(xùn)知識(shí)的踐行，必然陷入形式化。

(二)交流與對(duì)話是重點(diǎn)

杜威指出，“問(wèn)題的提出必定牽涉到問(wèn)題的解決”。教師運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能去解決一個(gè)新問(wèn)題的過(guò)程，就是思維活動(dòng)的過(guò)程。這時(shí)，對(duì)話與交流就起到了關(guān)鍵性的作用。因?yàn)椋Z(yǔ)言是思維工具，針對(duì)自己的問(wèn)題，教師往往會(huì)帶著對(duì)問(wèn)題解決的期待積極參與交流與對(duì)話。傳統(tǒng)培訓(xùn)以培訓(xùn)者的理論灌輸、一言堂的形式完成，學(xué)員是被動(dòng)的，他們只是受培訓(xùn)者的擺布和安排，在“被培訓(xùn)”中難以真正展開(kāi)對(duì)話。基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐性培訓(xùn)使培訓(xùn)雙方在思想、精神和情感上發(fā)生了真實(shí)的溝通和交流，在交流與對(duì)話中實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的生成和經(jīng)驗(yàn)的分享，從而培養(yǎng)學(xué)員思維的深刻性。

二、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐性培訓(xùn)操作策略

(一)培訓(xùn)目標(biāo)明確指向教師的實(shí)踐性知識(shí)

我們的培訓(xùn)實(shí)踐已經(jīng)證明，成人學(xué)習(xí)拒絕“高深”的理論講座，拒絕不切實(shí)際的空洞內(nèi)容，只有指向?qū)嵺`性知識(shí)，教師培訓(xùn)才可能走進(jìn)教師的心里。在培訓(xùn)中，所以把教師的教育問(wèn)題作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)，展開(kāi)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找到相應(yīng)的解決策略。教師關(guān)注的是專家“高深”的教育理論能否解決他們的問(wèn)題，能否提高他們的教育教學(xué)水平。因此，幫助教師學(xué)以致用，重視教師的實(shí)踐性知識(shí)是我們培訓(xùn)目標(biāo)［2］。現(xiàn)代教育理論指出，人的發(fā)展動(dòng)力來(lái)自兩個(gè)方面:一是外在動(dòng)力，二是內(nèi)在動(dòng)力，且內(nèi)因是關(guān)鍵。激發(fā)教師的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，讓教師從培訓(xùn)中得到應(yīng)用于實(shí)踐的東西，學(xué)會(huì)對(duì)在教育實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行多維度、多視角的分析，讓教師深刻認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的本質(zhì)，從而更加全面地了解自己的局限，認(rèn)清自己的不足，進(jìn)而形成和發(fā)展自己的實(shí)踐性知識(shí)和理論，改進(jìn)工作，提高能力。這樣，教師培訓(xùn)才真正回歸到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的意義上來(lái)。

(二)信息傳遞方式由單向變?yōu)殡p向

基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐性培訓(xùn)核心要義是徹底改變單向式的傳遞方式。一般意義而言，培訓(xùn)者傳遞的是能指導(dǎo)實(shí)踐的知識(shí)或理論，它應(yīng)該是根源于實(shí)踐。教師期待的是教育理論可以與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，在課堂實(shí)踐中進(jìn)行教育觀念的傳遞，從而幫助自己實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)尤其是課堂的改造。但是，現(xiàn)實(shí)是自外向內(nèi)的課程改革，天然存在一個(gè)實(shí)踐上的困難，那就是教師并不是從一開(kāi)始就介入課改，因此，就造成了課改理論高高在上，教師實(shí)踐種種困惑無(wú)法得到有效解決。先天不足后天補(bǔ)，針對(duì)這種情況，雙向溝通在教師職后培訓(xùn)中就顯得尤為必要，既從理論層面審視實(shí)踐，更基于實(shí)踐從理論高度看待實(shí)踐，讓教育思想在教育行動(dòng)中自然生成［3］。

(三)開(kāi)展問(wèn)題式實(shí)踐研修

1．設(shè)置內(nèi)蘊(yùn)教育問(wèn)題的情境。眾多研究表明，“優(yōu)秀教師與普通教師最大的不同，不是在于知識(shí)的高深，而是面對(duì)不確定性的教學(xué)條件，優(yōu)秀教師能做出復(fù)雜的解釋與決定，能在思考后采取特定的情景的行為”。因此，面對(duì)一定的情境，對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的解決體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)。設(shè)置內(nèi)蘊(yùn)教育問(wèn)題的情境，要以教師的真實(shí)教學(xué)場(chǎng)所為圓圈，以共性典型問(wèn)題為中心，通過(guò)創(chuàng)設(shè)想象情境、激活問(wèn)題情境、模擬真實(shí)情境等方法，凸顯教育理想與現(xiàn)實(shí)之間的反差或不協(xié)調(diào)，進(jìn)而把教師引入與問(wèn)題有關(guān)的情境之中，以達(dá)到智力與思維活動(dòng)的最佳狀態(tài)。2．鼓勵(lì)教師參與問(wèn)題解決的全過(guò)程。強(qiáng)化主體參與，每位教師，在他所面臨的問(wèn)題和問(wèn)題解決上，都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體存在，不存在高低貴賤之分。在培訓(xùn)中，每個(gè)人都融入了自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。3．培訓(xùn)評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)指向教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。以往的評(píng)價(jià)是從培訓(xùn)專題、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式等維度展開(kāi)，而指向教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，就應(yīng)該從培訓(xùn)中，教師能做什么，做了什么，實(shí)際解決了什么著手，建立以問(wèn)題解決為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)。即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題———搜集與分析問(wèn)題———研究問(wèn)題———解決問(wèn)題———實(shí)際運(yùn)用———以及未來(lái)發(fā)展等逐級(jí)深入的能力評(píng)價(jià)。

三、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐性培訓(xùn)路徑

(一)培訓(xùn)準(zhǔn)備

1．培訓(xùn)需求調(diào)研。通過(guò)需求調(diào)研，掌握教師在實(shí)踐中的問(wèn)題和需求，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行分析、歸類，提煉培訓(xùn)主題。2．建立培訓(xùn)共同體。培訓(xùn)者或者由培訓(xùn)者指定優(yōu)秀教師或者專家負(fù)責(zé)組建共同體，人數(shù)一般是10人以內(nèi)，這非常適合基于學(xué)校層面的學(xué)科組教師培訓(xùn)。以小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)、研討，實(shí)現(xiàn)教育問(wèn)題解決的培訓(xùn)。建立培訓(xùn)共同體的關(guān)鍵，一是發(fā)揮組長(zhǎng)的負(fù)責(zé)組織作用，二是要同質(zhì)構(gòu)建，即把興趣愛(ài)好相近，教育困惑相近的教師安排在一個(gè)小組中，保證研修行動(dòng)中的互動(dòng)與對(duì)話能夠真正深入開(kāi)展。

(二)還原事實(shí)

教師通過(guò)對(duì)情景的觀察，提出情景中的存在的問(wèn)題，再通過(guò)小組成員研討以及小組間的交流，還原事實(shí)，保證教育情境的真實(shí)性，再現(xiàn)問(wèn)題發(fā)生的情景。這個(gè)環(huán)節(jié)，必須體現(xiàn)隨機(jī)，無(wú)預(yù)設(shè)，無(wú)刻意安排，確保教師和學(xué)生的在平時(shí)狀態(tài)下。在教師的專業(yè)生活中，每天有大量的問(wèn)題產(chǎn)生，如何從中敏銳地發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題，展開(kāi)研究，這實(shí)際上是很多教師的難題。培訓(xùn)的關(guān)鍵是引導(dǎo)教師對(duì)它們進(jìn)行辨識(shí)，甚至是培訓(xùn)者與教師之間資源和能力結(jié)合，有效地發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，在理性思考中辨識(shí)情景中決定事物本質(zhì)且難以解決的核心問(wèn)題，即尋找出共性、真實(shí)、能夠解決的問(wèn)題。

(三)提出假設(shè)

對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)分析，首先要做到分析全面，要能夠找出產(chǎn)生問(wèn)題的各種可能性原因和深層背景;其次要分析透徹，在眾多資料中，選取相關(guān)資料，在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行加工整理，分析問(wèn)題產(chǎn)生的邏輯關(guān)系，并將他們具體化和數(shù)據(jù)化;最后是堅(jiān)持用系統(tǒng)分析的方法，抓住本質(zhì)問(wèn)題，明確哪些問(wèn)題是必須放在最優(yōu)位置上處理和解決的。之后，針對(duì)核心問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的假設(shè)。問(wèn)題解決的假設(shè)，一定是眾多提案中最優(yōu)的那一個(gè)，是教師和培訓(xùn)者共同審議的相對(duì)科學(xué)合理的問(wèn)題解決策略。

(四)檢驗(yàn)方案

真實(shí)的解決問(wèn)題，還要伴隨著將假設(shè)思路操作化的過(guò)程，把“假設(shè)”付諸行動(dòng)，經(jīng)過(guò)反復(fù)地研討、推敲、審查假設(shè)的各種影響條件，將實(shí)踐操作的步驟具體化，讓教師自己檢驗(yàn)問(wèn)題解決的策略是否有效。在這一過(guò)程中:一是要觀察與審視行動(dòng)研究過(guò)程中的成敗、利弊、得失;二是要做好對(duì)教師在實(shí)踐檢驗(yàn)中遇到地問(wèn)題正確歸因，確保研究的方向正確;三是對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象提煉，探尋規(guī)律。這樣，在培訓(xùn)者的引導(dǎo)之下，教師就完成了從實(shí)踐———認(rèn)識(shí)———再實(shí)踐———再認(rèn)識(shí)的問(wèn)題解決的行動(dòng)策略和素養(yǎng)提升過(guò)程。借用教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的天然環(huán)境，把學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐的場(chǎng)所鏈接起來(lái)，這種實(shí)踐性培訓(xùn)能更好的將培訓(xùn)與學(xué)習(xí)、教學(xué)融合一體，更有利于實(shí)際問(wèn)題的解決，從而加速實(shí)現(xiàn)教師綜合素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn):

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［3］余新．有效教師培訓(xùn)的七個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)［J］．教育研究，2010，(2)．

作者:高國(guó)榮 單位:哈爾濱市教育研究院