前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的教師教育多元文化教育研究，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

摘要：

教師教育工作者的多元文化教育責(zé)任是民族地區(qū)高師院校教師發(fā)展的基本要求。民族地區(qū)教師教育工作者的多元文化教育責(zé)任指的是教師應(yīng)當(dāng)具有主動(dòng)從事跨文化教育的價(jià)值取向，在教學(xué)實(shí)踐中具有文化敏感性和相應(yīng)教學(xué)實(shí)踐能力。文章從“理解與澄清”多元文化教育理念，“使用與管理”多元文化教育專業(yè)知識(shí)，“評(píng)價(jià)-反思-回饋”多元文化教育效果等方面進(jìn)一步澄清了民族地區(qū)教師教育工作者，多元文化教育責(zé)任的行動(dòng)思路。

關(guān)鍵詞：

民族地區(qū)；教師教育工作者；多元文化教育責(zé)任

我國(guó)的少數(shù)民族教育在包容和尊重文化多樣性的背景下，肩負(fù)著培養(yǎng)青少年在社會(huì)生活中跨文化適應(yīng)能力的重任，適應(yīng)本民族文化，融入其他文化，成為多元文化教育背景中學(xué)校教育的基本目標(biāo)。教師是民族教育發(fā)展過程中最重要的實(shí)踐者。培養(yǎng)一支具備多元文化素養(yǎng)的師資隊(duì)伍，教師教育工作者得先具備多元文化素養(yǎng)，才能夠更好地服務(wù)于民族教育的發(fā)展。換言之，多元文化背景及民族教育的使命給廣大基礎(chǔ)教育階段的教師在民族文化素養(yǎng)發(fā)展要求方面提出了要求。而民族地區(qū)高師院校是培養(yǎng)能夠適應(yīng)多元文化教育背景師資的主陣地，當(dāng)我們對(duì)基礎(chǔ)教育師資的多元文化素養(yǎng)提出要求的同時(shí)，實(shí)際上也是在對(duì)民族地區(qū)高師院校的教師教育內(nèi)涵和發(fā)展方式提出更高的要求。

一民族地區(qū)教師教育工作者具備多元文化教育責(zé)任的意義

由于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的相對(duì)滯后，人才培養(yǎng)的數(shù)量和質(zhì)量也相對(duì)有限，于是在過去和當(dāng)前相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，在民族地區(qū)從教且接受過高等教育的教師中漢族教師的數(shù)量要多于本民族教師數(shù)量。非本民族的外族教師在從事教學(xué)工作時(shí)，面對(duì)的教育對(duì)象往往是與自己文化背景不同的學(xué)生，這就需要教師盡快適應(yīng)和融入當(dāng)?shù)氐奈幕尘埃业脚懦蛭幕町惗o人才培養(yǎng)帶來的不便和阻礙。

（一）教師教育工作者的多元文化責(zé)任影響師

范生多元文化教育能力的培養(yǎng)文化對(duì)人的影響是不容忽視的，“個(gè)人生活的歷史中，首要的就是對(duì)他所屬的那個(gè)社群傳統(tǒng)上手把手傳下來的那些模式的適應(yīng)。”[1]民族聚居地區(qū)中小學(xué)校中，學(xué)生多數(shù)是少數(shù)民族，他們深受本民族生活習(xí)慣、語言、價(jià)值、觀念、行為方式的影響，與正規(guī)學(xué)校教育主流價(jià)值觀存在差異，具體表現(xiàn)在正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)中課程設(shè)置、教材內(nèi)容、教學(xué)語言、學(xué)習(xí)環(huán)境等都呈現(xiàn)的是社會(huì)主流文化，學(xué)生們面臨著文化適應(yīng)的隔閡。隔閡的消解如果完全靠學(xué)生自己，是有難度的，每當(dāng)出現(xiàn)不同程度的文化適應(yīng)困難時(shí)，學(xué)生已經(jīng)具備的先驗(yàn)性知識(shí)中，已然印刻上了本民族深刻的價(jià)值觀。隨之產(chǎn)生的民族認(rèn)同弱化、學(xué)業(yè)成就低等現(xiàn)象就接踵而至，不利于學(xué)生成長(zhǎng)，也不利于民族教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。教師是學(xué)校教育變革中最為能動(dòng)的主體，他們有責(zé)任主動(dòng)擔(dān)負(fù)起消解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的文化隔閡問題。具體而言，在教育教學(xué)過程中教師不能無視具有不同文化背景學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)主動(dòng)尊重、理解不同的文化。民族地區(qū)的教師教育工作者本身應(yīng)是一直具備多元文化教育素養(yǎng)的隊(duì)伍，這是這支隊(duì)伍在日常教育教學(xué)工作中有意識(shí)地引導(dǎo)師范生主動(dòng)去了解未來教育對(duì)象身處的多元文化環(huán)境，理解不同文化背景下學(xué)生的非言語行為和文化價(jià)值觀的重要前提。師范生在職前教師教育階段接受系統(tǒng)訓(xùn)練時(shí)，能敏于思考適應(yīng)多元文化教育背景的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等相關(guān)問題是民族地區(qū)高師院校人才培養(yǎng)中的特殊要義與責(zé)任。在職前教師教育階段，師范生若能接受過適度的多元文化教育訓(xùn)練，對(duì)少數(shù)民族歷史、社會(huì)與文化具有一定程度的認(rèn)識(shí)與了解，正是為師范生多元文化教育素養(yǎng)的形成奠定了必要基礎(chǔ)。

（二）多元文化教育責(zé)任是民族地區(qū)高師院校

教師發(fā)展的基本要求高師院校教師發(fā)展問題對(duì)高師院校教師教育質(zhì)量、教師教育師資的生命質(zhì)量意義重大。“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展……”[2]民族地區(qū)的高等師范教育是一個(gè)涵蓋了政治問題、文化問題和教育的社會(huì)治理問題等復(fù)雜體系，民族地區(qū)地方高校培養(yǎng)的師范生多數(shù)到廣大農(nóng)村中小學(xué)任教。于是作為高級(jí)知識(shí)群體的高校教師，是社會(huì)文化、教育文化建設(shè)的主力軍。農(nóng)村教師培養(yǎng)訴求互換高師院校教師教育工作者的角色也需做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。關(guān)注這個(gè)群體的多元文化教育責(zé)任，有助于提升邊疆民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師的多元文化教育能力。事實(shí)上，民族地區(qū)高師院校在師范生的培養(yǎng)過程中，總是與特定的民族文化相關(guān)，該地區(qū)的教師教育工作者身處多元文化社會(huì)環(huán)境中，自身專業(yè)發(fā)展也將有意無意地受到多元區(qū)域性文化的影響，因此主動(dòng)辨識(shí)自身發(fā)展的背景與趨勢(shì)，主動(dòng)適應(yīng)多元文化環(huán)境，尋找自主發(fā)展的動(dòng)力與條件，是民族地區(qū)高師院校教師發(fā)展的基本要求。在高等教育與多元社會(huì)文化環(huán)境的互動(dòng)中，要求高師院校的教師教育師資具有一定的文化敏感性，不斷提高自身多元文化素養(yǎng)的知識(shí)與能力，并主動(dòng)運(yùn)用于自身的教育教學(xué)實(shí)踐中，正是教師教育工作者踐行多元文化教育責(zé)任的最重要表現(xiàn)。

二民族地區(qū)教師教育工作者多元文化教育責(zé)任的基本內(nèi)涵

近年來，有不少學(xué)者關(guān)注到了民族地區(qū)中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)或教學(xué)能力的特殊性問題。例如：“在知識(shí)與技能方面，少數(shù)民族教師應(yīng)該具備的最基本的就是具有對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行文化分析的知識(shí)與技能。在態(tài)度與價(jià)值觀方面，第一要具有多元文化教育觀；第二要扮演多元文化教育課程教師的角色……重視和遵循人類普遍價(jià)值倫理取向，教育對(duì)象觀上有教無類，文化價(jià)值觀上‘和而不同’；第三要營(yíng)造多元文化教育環(huán)境。在過程方法上，要與學(xué)生平等對(duì)話，共同營(yíng)造一種研究式的教育過程與氛圍。”[3]有學(xué)者提出民族地區(qū)的教師應(yīng)具備的教學(xué)能力：“利用多種方式傳遞不同文化特征，幫助學(xué)生從不同文化、民族的角度來構(gòu)建自己的概念、主題與觀念的能力；視每個(gè)學(xué)生為不同個(gè)體，針對(duì)不同文化背景的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的能力；盡量公平地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的能力；與學(xué)生家庭、社區(qū)交互學(xué)習(xí)的能力。”[4]還有學(xué)者將中小學(xué)教師的多元文化教育素養(yǎng)成為教師的文化品性，并進(jìn)一步指出應(yīng)具體包括以下幾個(gè)方面：“在教育觀念上，盡可能促進(jìn)不同文化、階層、性別與潛質(zhì)的學(xué)生得到公平的對(duì)待與合理的期望，最大限度地促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)；在教學(xué)中，將學(xué)生不同文化背景作為個(gè)性化的教學(xué)和輔導(dǎo)的考慮因素之一，消除學(xué)生的喜文化背景及其學(xué)業(yè)發(fā)展的不利影響，合理地評(píng)價(jià)不同文化背景下學(xué)生的學(xué)業(yè)成就；在教學(xué)資源開發(fā)中，作為地方性知識(shí)的開發(fā)者，要善于從民族文化中挖掘有價(jià)值的教學(xué)資源來充實(shí)教學(xué)內(nèi)容；在人際交往中個(gè)，要成為多元文化教育情境的創(chuàng)設(shè)者和活動(dòng)的組織者。”[5]民族地區(qū)中小學(xué)教師應(yīng)具備的多元文化教育素養(yǎng)，對(duì)形塑和要求教師教育工作者的多元文化教育素養(yǎng)同樣具有參考價(jià)值，只不過我們需要進(jìn)一步考慮到教師教育工作者作為高校教職人員其角色的特殊性問題。本文認(rèn)為但凡在民族地區(qū)工作的教師教育工作者，應(yīng)當(dāng)具有主動(dòng)成為跨文化教育價(jià)值取向和在教學(xué)中具有文化敏感性的知識(shí)分子，在教育教學(xué)實(shí)踐中具有能夠勝任多元文化教育教學(xué)工作，與之相關(guān)的科學(xué)研究及社會(huì)服務(wù)的相關(guān)專業(yè)知識(shí)和行動(dòng)能力。而這種在日常教育實(shí)踐中，教師教育工作者身上所表現(xiàn)出來的對(duì)多元文化教育反思性實(shí)踐及相關(guān)理論探索、整合及運(yùn)用的敏感性與專業(yè)性，即是教師教育工作者具有多元文化教育責(zé)任的主要表現(xiàn)。

三民族地區(qū)教師教育工作者多元文化教育責(zé)任的行動(dòng)思路

文化責(zé)任是一個(gè)國(guó)家、民族或者群體、個(gè)體對(duì)其自身文化傳承發(fā)展與創(chuàng)新的當(dāng)然責(zé)任。[6]在民族地區(qū)高師院校師范生的培養(yǎng)問題上，教師教育工作者應(yīng)是學(xué)生在教育價(jià)值選擇過程中的引導(dǎo)者，行為規(guī)范的守護(hù)者，多元文化的弘揚(yáng)者，尤其在保護(hù)、傳承與創(chuàng)新當(dāng)?shù)匚幕倪^程中發(fā)揮著重要的引領(lǐng)作用。而民族地區(qū)高師院校在傳承與弘揚(yáng)我國(guó)社會(huì)主義文化建設(shè)方面發(fā)揮著特殊的戰(zhàn)略地位和意義，重視多元文化教育發(fā)展的基礎(chǔ)研究與應(yīng)用實(shí)踐，是民族地區(qū)高師院校教育責(zé)任的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w。由于高校教師工作內(nèi)容繁雜等原因，高師院校教師的教育文化責(zé)任認(rèn)識(shí)不清晰等現(xiàn)象屢見不鮮，具體表現(xiàn)為未能自覺意識(shí)到多元文化教育責(zé)任的必需與可能。按照教師教育工作的實(shí)踐邏輯，本文認(rèn)為民族地區(qū)高師院校教師教育工作者形成多元文化教育責(zé)任的過程可遵循如下行動(dòng)思路：

（一）“理解與澄清”多元文化教育理念

理解與澄清多元文化教育理念，首先是要求教師教育師資具有堅(jiān)定而正確的教育信念。教育信念即要求教師教育師資理解多元文化教育的意義和作用以及這種作用發(fā)揮的條件，知道多元文化教育理念缺失、偏失、遺失，有可能會(huì)造成的不良后果；明確多元文化教育責(zé)任與素養(yǎng)是教師教育師資組織與完成教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，融入在日常的專業(yè)實(shí)踐中。意識(shí)先于行動(dòng)，是實(shí)踐的先決條件之一，進(jìn)而增強(qiáng)教師教育師資主動(dòng)認(rèn)知多元文化教育理念的意識(shí)顯得尤為重要。教師教育工作者們希望自己的學(xué)生將來以何種方式去影響他們的學(xué)生，那么在高師院校接受系統(tǒng)之前教師教育專業(yè)訓(xùn)練的過程中我們就應(yīng)該用我們所期望的教育方式去影響師范生。我們已明確：在民族地區(qū)了解和熟悉社會(huì)的、宗教的、民族的、文化的、語言的等多因素對(duì)受教育者學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響，可以讓師范生入職后為學(xué)生提供差異性教學(xué)和個(gè)性化幫助的知識(shí)，掌握相應(yīng)的教學(xué)策略提供背景性知識(shí)。在職前教師教育階段接受過相關(guān)系統(tǒng)專業(yè)訓(xùn)練的師范生，在入職后的教育實(shí)踐表現(xiàn)中將有可能會(huì)充分考慮到學(xué)生的多樣性，從而使教學(xué)滿足多樣化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。因此，擁有開展多元文化教育活動(dòng)的相關(guān)知識(shí)，是教師教育師資理解多元文化教育的前提，以解決“想做而不會(huì)做”的知識(shí)基礎(chǔ)。

（二）“使用與管理”多元文化教育專業(yè)知識(shí)

在高師院校開展多元文化教育活動(dòng)之時(shí)，教師教育工作者應(yīng)有善于選擇與運(yùn)用適切的方法與手段的能力。教學(xué)方法的科學(xué)性與運(yùn)用的熟練程度反映出教師多元文化教育素養(yǎng)程度的高低。多元文化教育專業(yè)知識(shí)的積累，會(huì)受到學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、能力、才干、已經(jīng)具備的學(xué)習(xí)能力及程度，以及受語言、文化、家庭和社區(qū)的價(jià)值觀等多重因素影響。“使用”多元文化教育專業(yè)知識(shí)并真正意義上做到“知行合一”，需要教師教育工作者具備主動(dòng)踐行的勇氣與底氣。換言之，成為專業(yè)的多元文化專業(yè)實(shí)踐者，教師教育工作者需要了解社會(huì)的、宗教的、民族的、文化的和語言的等多種因素對(duì)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響，知道如何將自身明了的經(jīng)驗(yàn)、文化等資源整合到教學(xué)實(shí)踐中；能夠理解并尊重來自不同文化背景學(xué)生的差異，并將這種差異視為重要的教學(xué)資源并能有效利用。在具體教學(xué)中不同的教學(xué)內(nèi)容決定所采用的方法，因此教師能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要善于做出適切的教學(xué)決策，并能夠明晰為不同的學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化幫助的教學(xué)策略。“管理”涉及教師對(duì)多元文化教育資源的二次開發(fā)、運(yùn)用和交流。多元文化教育責(zé)任的內(nèi)涵非常豐富，教師善于將多元文化教育資源運(yùn)用到學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)促進(jìn)、教師教學(xué)改進(jìn)、課程資源開發(fā)、推進(jìn)教改實(shí)踐與研究中去，亦是其主動(dòng)踐行多元文化教育責(zé)任的重要內(nèi)涵。作為高校教師，從事科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)與在校期間的教育教學(xué)工作同等重要。于是深入民族地區(qū)實(shí)地調(diào)研，探究、整合和應(yīng)用多元文化教育資源；與學(xué)生、家長(zhǎng)、民族社區(qū)、相關(guān)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行多元文化教育理念、經(jīng)驗(yàn)的交流，在交流過程中反思各種可能的偏見，將多種視角和經(jīng)驗(yàn)整合到教學(xué)、研究與社會(huì)服務(wù)中去。

（三）“評(píng)價(jià)-反思-回饋”多元文化教育效果

多元文化教育的一個(gè)主要的假設(shè)就是不同文化背景的學(xué)生用不同的方式來學(xué)習(xí)，教師能夠發(fā)現(xiàn)這些不同并對(duì)此做出回饋。教師在學(xué)習(xí)了豐富的多元文化知識(shí)，形成了正確的多元文化理念后，還需要根據(jù)不同學(xué)生的文化背景，采取正確的教學(xué)方法，以期對(duì)每位學(xué)生做出有效的回饋，即“文化回應(yīng)教學(xué)”(culturallyresponsiveteaching)，該教學(xué)法在西方國(guó)家收到廣泛關(guān)注和采納。文化回應(yīng)教學(xué)意指課堂教學(xué)能夠參照不同學(xué)生的文化特性，在課程和教學(xué)中考量學(xué)生文化背景與學(xué)習(xí)形態(tài)，以學(xué)生的母文化作為學(xué)習(xí)的橋梁，協(xié)助不同文化差異的學(xué)生能夠有公平的機(jī)會(huì)去追求卓越的學(xué)業(yè)成績(jī)。此種教學(xué)強(qiáng)調(diào)在體制教育中要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和加深對(duì)本民族或地域文化的認(rèn)識(shí)和傳承，并和現(xiàn)代社會(huì)、科技、文化知識(shí)相結(jié)構(gòu)，以提高少數(shù)民族學(xué)生的受教育水平。教師教育工作者可以通過創(chuàng)設(shè)含有具體文化情境的虛擬課堂幫助師范生理解這種教學(xué)方式的真諦。在師范生的教育實(shí)習(xí)階段，通過有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)，幫助學(xué)生在真實(shí)課堂情境中能夠熟悉地運(yùn)用“文化回應(yīng)教學(xué)”等跨文化教學(xué)方式。例如，教師可嘗試將來自不同文化背景的師生集中在一起進(jìn)行情景對(duì)話、角色扮演，就某一事件開展討論，讓師范生直面由于文化差異帶來的理解偏差，增進(jìn)文化理解、減少文化偏見，提高跨文化交際能力。聯(lián)合國(guó)教科文組織倡導(dǎo)：在師范教育和師資在職培訓(xùn)中都應(yīng)設(shè)計(jì)到多元文化的方面。《聯(lián)合國(guó)教科文組織跨文化教育指導(dǎo)綱要(2006)》中提到：跨文化性是一個(gè)動(dòng)態(tài)概念，指的是不斷發(fā)展的文化群體之間的關(guān)系，多元文化的存在和公平互動(dòng)，以及通過對(duì)話產(chǎn)生共同和相互尊重的文化表現(xiàn)形式的可能性。跨文化教育不能只是在正規(guī)課程中進(jìn)行簡(jiǎn)單的“添加”，它需要關(guān)注作為整體的學(xué)習(xí)環(huán)境、教育過程如學(xué)校決策、師資培訓(xùn)、課程、教學(xué)語言和教學(xué)方法。例如，據(jù)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：許多少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)成就上的失敗，并非全是教學(xué)策略不當(dāng)所致，也有教師對(duì)這些少數(shù)民族學(xué)生抱有負(fù)面的態(tài)度和程度期待的緣故。也就是說，僅從某個(gè)單一維度對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能進(jìn)行判斷，便是機(jī)械的加減式思維。為杜絕教育教學(xué)實(shí)踐中教育工作者這種簡(jiǎn)單的加減式思維對(duì)多元文化教育效果的影響，重塑教師教育實(shí)踐教學(xué)課程及實(shí)施體系，提升教師教育工作者自主從事多元文化教學(xué)指導(dǎo)能力顯得尤為必要。如上述舉例中所提及的，教師教育工作者應(yīng)該幫助師范生重新思考和審視關(guān)于少數(shù)民族學(xué)生及其家庭的負(fù)面預(yù)設(shè)，并將此類的反思通過案例，視頻等方式帶入到教師教育的課程資源開發(fā)與實(shí)踐中去。“評(píng)價(jià)-反思-回饋”是教師教育工作保持專業(yè)鮮活性所必須遵循的實(shí)踐邏輯：教師教育工作者主動(dòng)辨識(shí)教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容中有悖于多元文化教育工作者專業(yè)品質(zhì)的行為并加以調(diào)適。從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源的選擇與運(yùn)用等個(gè)環(huán)節(jié)都充分考慮到學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，包括其個(gè)人成長(zhǎng)和受教育的背景及經(jīng)歷、當(dāng)前的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)興趣等方面的差異,讓師范生能夠感受到教師的關(guān)懷與重視,并能夠從教學(xué)中感受到相互尊重的必要性,并能夠做到相互尊重。

作者：田莉 趙黎 單位：云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院 云南紅河學(xué)院教務(wù)處

參考文獻(xiàn)：

[1][美]露絲•本尼迪克特,等.文化模式[M].王煒,譯.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2009:2.

[2]葉瀾,等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:3.

[3]特古斯.多元文化教育視野中少數(shù)民族教師素質(zhì)的重建[J].民族教育研究,2007(5).

[4]孟凡麗,于海波.國(guó)外更多元文化背景下教師教學(xué)能力培養(yǎng)的探索及啟示[J].高等教育研究,2008(2).

[5]張學(xué)強(qiáng).多元文化教育的實(shí)質(zhì)與民族地區(qū)教師的文化品性[J].民族教育研究,2009(3).

[6]時(shí)明德.論大學(xué)文化責(zé)任的價(jià)值向度與現(xiàn)實(shí)旨?xì)w[J].教育研究,2014(2).