前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的全科教師教育課程資源建設(shè)，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
（一）概念探析
1．全科教師
目前，學(xué)術(shù)界對(duì)全科型教師尚無明確定義，但對(duì)全科型教師培養(yǎng)面向都界定為廣大農(nóng)村的小學(xué)地區(qū)，全科型教師主要適用于小學(xué)已成為教育界共識(shí)。周德義等人認(rèn)為，全科型小學(xué)教師是指能夠承擔(dān)小學(xué)教育所有學(xué)科教學(xué)工作的教師（周德義、薛劍剛等，2007），而且是由具備相應(yīng)資質(zhì)教師教育機(jī)構(gòu)專門培養(yǎng)的、掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師（周德義、李紀(jì)武，2007）。孫新和胡少明認(rèn)為，全科型小學(xué)教師是由國(guó)家法定教育機(jī)構(gòu)或教育組織專門培養(yǎng)的、具有教師職業(yè)基本素養(yǎng)，能在權(quán)利與義務(wù)的法律框架內(nèi)有效履行小學(xué)教育教學(xué)法定職責(zé)的教育專業(yè)人員（孫新、胡少明，2014）。重慶第二師范學(xué)院的張蓮認(rèn)為，全科教師是指“語(yǔ)數(shù)外通吃，音體美全扛”的老師（張蓮，2014）。長(zhǎng)春師范大學(xué)的潘琰、郭飛君等人認(rèn)為，所謂全科型教師就是不僅數(shù)理化兼通，語(yǔ)文、歷史、地理全能，甚至藝術(shù)、體育都能教的教師（潘琰、郭飛君等，2014）。綜上所述，筆者認(rèn)為全科教師就是“萬(wàn)能”教師，是由國(guó)家法定部門或?qū)ｉT組織機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的承擔(dān)小學(xué)階段各門課程教學(xué)任務(wù)，并具有開展教學(xué)、科研、管理工作等綜合能力的教師。
2．課程資源
課程資源劃分標(biāo)準(zhǔn)不同，其定義也不盡相同。本文著眼于對(duì)高師院校課程資源的研究，從學(xué)校層面來講，課程資源主要包括校內(nèi)課程資源和校外課程資源，校內(nèi)課程資源又分為素材性資源和條件性資源。按照這種標(biāo)準(zhǔn)劃分，廣義上講，課程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素；狹義上講，課程資源僅指教學(xué)內(nèi)容的直接來源。教師教育課程資源是將學(xué)校的課程資源限定在教師教育的范圍內(nèi)，全科教師的教師教育課程資源建設(shè)主要針對(duì)全科教師的培養(yǎng)而言，或是以全科教師的視角來觀照整個(gè)教師教育課程資源的建設(shè)。長(zhǎng)期以來，教師教育課程主要為培養(yǎng)未來的教師服務(wù)，課程建設(shè)質(zhì)量在一定程度上決定了未來教師的質(zhì)量，致使教師教育課程資源的概念被窄化，對(duì)其開發(fā)和利用還停留于講義、教材“照本宣科”的層面，要想充分挖掘教師教育課程資源的最大價(jià)值，首先需對(duì)教師教育課程資源的概念進(jìn)行重構(gòu)。同樣，教師教育課程資源在理論上分為素材性課程資源和條件性課程資源，素材性資源是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的對(duì)象，包括教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等因素。條件性資源在一定程度上決定著課程實(shí)施的范圍和水平。例如，直接決定教師教育課程資源建設(shè)水平的人力、物力、財(cái)力、時(shí)間、場(chǎng)地、設(shè)備、設(shè)施與環(huán)境等。現(xiàn)實(shí)中的教師教育課程資源對(duì)兩者的區(qū)分并不明顯，往往是相互融合，既包含課程的素材也包含課程的條件，如圖書館、實(shí)驗(yàn)室等資源。教師教育課程資源的豐富不斷完善教育課程體系，衍生出綜合課程體系，自此，“綜合理科課程、綜合文科課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)等綜合課程從此正式成為國(guó)家基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分”。
（二）系統(tǒng)結(jié)構(gòu)
第一，內(nèi)容結(jié)構(gòu)。教師教育課程資源主要包括四大類，即通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程、教師教育課程、課外實(shí)踐課程，其中專業(yè)教育課程又分為專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程；課外實(shí)踐環(huán)節(jié)有專業(yè)實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計(jì)等，不同學(xué)校不同專業(yè)對(duì)此有不同的安排。第二，配置結(jié)構(gòu)。教師教育課程資源的配置結(jié)構(gòu)主要是硬件和軟件資源，硬件資源多以學(xué)科專業(yè)為基礎(chǔ)，強(qiáng)化學(xué)科基礎(chǔ)建設(shè)。此外，為課程建設(shè)提供相關(guān)技術(shù)設(shè)備與設(shè)施也屬于硬件資源的范疇。軟件就是指課程資源的規(guī)劃、設(shè)計(jì)，教材資源的建設(shè)與開發(fā)，以及課程資源建設(shè)的文化氛圍。通常，硬件建設(shè)主要與條件性資源掛鉤，軟件建設(shè)主要與素材性資源相聯(lián)系。第三，數(shù)量結(jié)構(gòu)。教師教育課程資源既有數(shù)量限制又有質(zhì)量約束。第四，一體化結(jié)構(gòu)。教師教育課程資源的一體化結(jié)構(gòu)主要是指教師職前和職后的課程結(jié)構(gòu)。
二、教師教育課程資源建設(shè)困境與歸因分析
（一）課程資源意識(shí)淡薄
總體來講，課程資源建設(shè)意識(shí)淡薄，且“課程資源的建設(shè)問題遠(yuǎn)未受到足夠的重視”。當(dāng)前，開發(fā)新的課程內(nèi)容、更新現(xiàn)有課程建設(shè)觀念的意識(shí)還未充分體現(xiàn)在每位主持教師教育資源建設(shè)的主體心中，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的課程體系、學(xué)習(xí)借鑒西方大學(xué)課程的觀念更未深入人心，而且大部分教師仍未從資源整合及其優(yōu)化利用的視角來審視課程資源建設(shè)，對(duì)于教師而言，優(yōu)化課程資源意識(shí)的腳步還是緩慢的。
（二）課程形式略顯單一
教師教育課程的學(xué)習(xí)主要以書本知識(shí)和口頭說教為主，教學(xué)過程是單向度的書面知識(shí)傳授。即使有多媒體的課程資源形式，其開發(fā)與利用水平也是有限的。由于單一的課程形式導(dǎo)致教師教育的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)單一，從而導(dǎo)致狹窄的課程場(chǎng)域，導(dǎo)致教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)得不到完善。在這種情況下，教師的專業(yè)能力很難得到發(fā)展，致使高師院校的教師培養(yǎng)尤其是全科教師的培養(yǎng)工作舉步維艱。
（三）結(jié)構(gòu)配置不合理
硬件建設(shè)中的投入部分大于軟件部分建設(shè)，部分教師教育機(jī)構(gòu)引進(jìn)的設(shè)備設(shè)施尚未得到充分利用即被淘汰。而且，教材管理不規(guī)范，教師教育精品教材少之又少，多數(shù)教材一般粗制濫造，造成課程和教材建設(shè)資源的浪費(fèi)。同時(shí)，對(duì)軟件如學(xué)生對(duì)課程與教材的吸收度、對(duì)教師開發(fā)學(xué)生潛能等的關(guān)注度不高，導(dǎo)致軟件與硬件資源失衡。此外，涉及課程資源的因素很多，既包括外部條件，也包括內(nèi)部條件，但是都未將這些資源與條件進(jìn)行有效整合，難以實(shí)現(xiàn)課程資源配置最優(yōu)化的目標(biāo)。
（四）課程機(jī)制不健全
從某種意義上講，“教師教育資源的建設(shè)是一個(gè)浩大的工程，一個(gè)長(zhǎng)期積累的過程，教師教育的體制還未完善”，教師教育課程資源建設(shè)的機(jī)制也不完善，而且課程資源開發(fā)任務(wù)并不是個(gè)人獨(dú)自承擔(dān)就能完成的，更不是單一學(xué)科發(fā)展的結(jié)果。目前，單一學(xué)科課程仍占主導(dǎo)地位，跨學(xué)科和學(xué)科內(nèi)部交叉缺乏整合，開發(fā)整合課程資源的主體缺乏合作意識(shí)，致使課程機(jī)制不健全，而且課程資源開發(fā)程度偏低，對(duì)構(gòu)建全科教師的教師教育體系是極為不利的。
三、全科教師教育課程資源整合的策略
（一）強(qiáng)化課程資源意識(shí)
準(zhǔn)確地講，我們?nèi)鄙俚牟⒉皇琴Y源，而是資源意識(shí)。從資源形成過程來看，資源形成于教師的教育實(shí)踐，教師自然是教師教育資源的重要載體，教師專業(yè)成長(zhǎng)離不開課程資源的支撐，且發(fā)揮課程資源最大優(yōu)勢(shì)亦初始于先進(jìn)的課程資源意識(shí)。從教師教育改革的實(shí)踐來看，教師教育從理念到方式都發(fā)生重大變化，教師教學(xué)所需資源的內(nèi)涵也發(fā)生很大變化，他們更需要自主發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)素材性課程資源。此時(shí)，我們最需要做的便是，讓教師擁有識(shí)別優(yōu)秀課程資源的眼光，并具備將優(yōu)秀的課程資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的能力。地方高師院校教師教育的改革與發(fā)展需要新的課程資源觀念和視野來審視。這就需要相關(guān)人員高瞻遠(yuǎn)矚，持有現(xiàn)代的課程整合觀念，把握課程資源主題，謀求學(xué)校課程體制革新與人的發(fā)展的統(tǒng)一整合，構(gòu)建學(xué)生完整的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)。此外，高師院校對(duì)全科教師的培養(yǎng)需在觀念上注入新元素，對(duì)全科教師的培養(yǎng)引入社會(huì)的、實(shí)踐的、理論上整合的主題內(nèi)容，彰顯整合教育的力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身興趣與經(jīng)驗(yàn)的整合。
（二）調(diào)整課程資源結(jié)構(gòu)
以往的課程形式過于單一，已不適應(yīng)逐漸發(fā)展的課堂與學(xué)生，新的形式要改變以往單一向度的課程設(shè)計(jì)，變單一為多元，可在書本知識(shí)和固定講義的基礎(chǔ)上摻入?yún)⑴c式研討會(huì)、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、案例分析討論會(huì)等多種形式來完善課程資源的建設(shè)。1990年6月，美國(guó)官方發(fā)表“目標(biāo)2000”的教育主張，80名支持全人教育的學(xué)者于芝加哥簽署“教育2000：全人教育的觀點(diǎn)”文件，簡(jiǎn)潔地提出全人教育的十大原則，至此，全人教育的思潮成為一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。全人教育的首要原則為整合性原則。全人教育是一種關(guān)乎人的整體發(fā)展的教育，涉及個(gè)體發(fā)展的諸多方面，包括德、智、體、美、勞等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在個(gè)體的物質(zhì)性和精神性發(fā)展中偏重精神方面的追求和內(nèi)在素質(zhì)的發(fā)展的。全人教育課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)以人的發(fā)展為核心，以實(shí)現(xiàn)人的自由、全面發(fā)展為目標(biāo)。高師院校教師教育的課程體系建設(shè)關(guān)鍵在于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。其次，在全人教育課程中注重人文社會(huì)科學(xué)內(nèi)容的引入，使學(xué)生學(xué)會(huì)選擇諸如公正、理性、自由的價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)學(xué)生真善美的發(fā)展。最后，重視課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的來源，開發(fā)以人類重大實(shí)踐為中心的跨學(xué)科課程和實(shí)踐性課程，引入科學(xué)的、技術(shù)的、文化的課程元素，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)情景的體驗(yàn)。同時(shí)，要不斷豐富課程資源，這是培養(yǎng)全科教師基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。結(jié)合古代教育家和現(xiàn)代學(xué)者的觀點(diǎn)和《新課程標(biāo)準(zhǔn)》。以上只是全科教師課程設(shè)置的簡(jiǎn)單分類，每個(gè)分支又下設(shè)不同的課程科目類型。如在地方高師院校里，通識(shí)教育課程主要有科學(xué)和人文通識(shí)教育兩類，專業(yè)教育課程與學(xué)生自身專業(yè)相關(guān)，教師教育課程主要由教育學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)方法三科構(gòu)成，課外實(shí)踐主要由教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文等環(huán)節(jié)構(gòu)成，素質(zhì)擴(kuò)展課程主要由科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)課構(gòu)成，也包括音樂、舞蹈、身體鍛煉等素養(yǎng)的養(yǎng)成。同時(shí)，需要通過合作文化的熏陶來實(shí)現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，并“在多個(gè)群體內(nèi)進(jìn)行嵌入式學(xué)習(xí)”，以推動(dòng)課程變革的順利實(shí)施。再者，地方高師院校的課程結(jié)構(gòu)安排也需鑒古今。如借鑒洛克的全面教育內(nèi)容，依據(jù)教育內(nèi)容設(shè)置課程內(nèi)容。馮驥才認(rèn)為課程內(nèi)容要不斷更新，要“依據(jù)學(xué)校特點(diǎn)、學(xué)生需求與教師專業(yè)，開發(fā)設(shè)置立體校本課程”，為培養(yǎng)真善美的全科教師奠定課程基礎(chǔ)，多維度建構(gòu)課程體系。
（三）優(yōu)化課程資源配置
零散的課程資源不能滿足課程資源建設(shè)與發(fā)展的要求，取而代之的是整合優(yōu)化的課程資源配置模式。資源的優(yōu)化配置首先需要條件性資源和素材性資源兩方面的和諧統(tǒng)一發(fā)展，條件性資源為教師教育課程資源建設(shè)提供適合條件，素材性資源建設(shè)是一項(xiàng)基礎(chǔ)工作，為教師教育課程資源的建設(shè)奠定基礎(chǔ)，優(yōu)化“整合師范資源，構(gòu)建新的教師教育內(nèi)部管理機(jī)制”。教師教育資源的劃分有不同種類，但主要集中于二維度的劃分，即劃分為物質(zhì)資源和精神資源。物質(zhì)資源包括教師教育課程的資金投入與硬件設(shè)施投入等，其中硬件設(shè)施投入涉及校園、教室、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、辦公室、語(yǔ)音器材等資源。課程建設(shè)的精神資源主要指校園文化資源和信息資源，其中校園文化資源主要是校園角落的一花一草、校園文化長(zhǎng)廊的設(shè)計(jì)等以無形的力量潛移默化影響學(xué)生思想和心靈的資源。信息資源主要有課程軟件、數(shù)據(jù)庫(kù)、書籍、文檔、圖紙等獲取信息的課程資源建設(shè)。例如，在圖書館資源利用中，“通過館際合作、資源互換、文獻(xiàn)傳遞、聯(lián)合檢索等手段進(jìn)行資源的整合服務(wù)”。這些都影響著教師教育課程資源的建設(shè)。另外，多媒體資源和大數(shù)據(jù)資源的利用也成為信息資源的一大亮點(diǎn)。正如，在2015年3月25日北京清華大學(xué)舉辦的2015“文化大數(shù)據(jù)與教育創(chuàng)新”研討會(huì)上所提到的“呈現(xiàn)一個(gè)協(xié)助學(xué)生篩選出最需要信息資源的服務(wù)平臺(tái)，并構(gòu)建一個(gè)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有利的教育環(huán)境。在一個(gè)短時(shí)間形成一個(gè)既利于教師、學(xué)生和青少年獲得的信息平臺(tái)，又能很好地與原有的知識(shí)整合起來”。將數(shù)據(jù)資源變?yōu)檎n程資源的利用形式，無論是優(yōu)秀教師、資深教授還是青年教師，都需要學(xué)習(xí)利用甚至主動(dòng)開發(fā)課程資源，依托學(xué)科平臺(tái)、跨學(xué)科、交叉學(xué)科等資源建構(gòu)全新的課程資源體系。在教師教育課程資源建設(shè)中，要加強(qiáng)五個(gè)基地整合建設(shè)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)科專業(yè)建設(shè)＋教學(xué)平臺(tái)建設(shè)＋技能培訓(xùn)中心建設(shè)＋信息資源和共享平臺(tái)硬件建設(shè)＋教學(xué)基地建設(shè)”的統(tǒng)合發(fā)展，推進(jìn)教師教育改革。依據(jù)學(xué)科專業(yè)建設(shè)平臺(tái)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，“加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)”。在注重教師技能發(fā)展的基礎(chǔ)上著眼于服務(wù)基礎(chǔ)教育，以實(shí)現(xiàn)教師教育資源的共享，為探索新的人才培養(yǎng)模式提供發(fā)展平臺(tái)與路徑。
（四）健全課程資源機(jī)制
構(gòu)建完善的課程資源機(jī)制需要?jiǎng)?chuàng)建“平臺(tái)＋數(shù)據(jù)庫(kù)”的模型。建立激活教師教育課程資源的公共服務(wù)平臺(tái)和管理數(shù)據(jù)庫(kù)，且在培養(yǎng)全科教師的過程中搭建的平臺(tái)又由共建、共享與合作交流三個(gè)平面組成，以期在充分利用多方資源的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)。平臺(tái)共建要求打破學(xué)科界限，對(duì)學(xué)科內(nèi)部資源進(jìn)行整合，搭建跨學(xué)科的平臺(tái)。首先，確定選修課與必修課的比重，適當(dāng)增加實(shí)踐性課程與跨學(xué)科課程，整合優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，以拓寬學(xué)生的知識(shí)面。其次，著眼于拓寬課程資源及研究成果的分享路徑，定期或不定期舉辦學(xué)術(shù)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，開展學(xué)術(shù)反思等研討活動(dòng)，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為新課程的開發(fā)與創(chuàng)設(shè)提供靈感。在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》中也提到，要“建設(shè)優(yōu)質(zhì)教育資源共享體系，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)高校資源共享，有事互補(bǔ)”。合作交流促使高校加強(qiáng)與小學(xué)、社區(qū)及其他機(jī)構(gòu)的合作交流，從而引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源和課程資源，及時(shí)更新舊有的課程資源，不僅可改變高校課程與教材與中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重脫離的實(shí)際，也可通過交流合作，及時(shí)反映小學(xué)教育發(fā)展的最新進(jìn)展，推進(jìn)了職前教師和職后教師的一體化進(jìn)程，通過小學(xué)、社區(qū)這一中介環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)二者的完美對(duì)接，“通過優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源共享，共同推進(jìn)教師教育發(fā)展，促進(jìn)新課程的實(shí)施”。數(shù)據(jù)庫(kù)包括有形和無形兩種。有形的數(shù)據(jù)庫(kù)資源包括圖書館、實(shí)驗(yàn)室、檔案室、專用教室以及各類教學(xué)實(shí)踐基地，無形的數(shù)據(jù)庫(kù)可以是公共網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)等，通過這兩種數(shù)據(jù)庫(kù)的創(chuàng)設(shè)來豐富課程資源的內(nèi)涵，“實(shí)現(xiàn)資源的動(dòng)態(tài)化”調(diào)整，從而為全科教師的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。在課程資源機(jī)制的創(chuàng)設(shè)方面，就是通過創(chuàng)設(shè)這種“平臺(tái)＋數(shù)據(jù)庫(kù)”的模型來實(shí)現(xiàn)全科教師的培養(yǎng)與發(fā)展。
作者：王小芳 馬永雙 郭飛君 單位：長(zhǎng)春師范大學(xué)
