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任務(wù)型語言教學(xué)范文1

[中圖分類號]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

一、引言

早在20世紀(jì)80年代末教育部制定的《高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學(xué)大綱》便提倡在教學(xué)中要“設(shè)計某些以完成任務(wù)為目的的語言活動”。隨后，在2000年修訂的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》中又進(jìn)一步明確規(guī)定了“在教學(xué)中要多展開以任務(wù)為中心的、形式多樣的教學(xué)活動”。此外，在教育部2000年初頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中明確提出“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力、特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能運用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流。”隨后，2001年7月我國教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，根據(jù)這個文件，教育部為全日制義務(wù)教育和普通高中教育制定了英語課程標(biāo)準(zhǔn)，將“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力”寫入了實施建議。從最初的提倡在教學(xué)中“設(shè)計某些以完成任務(wù)為目的的語言活動”到最后的將“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力”寫入了實施建議，從最初地高等教育的英語教學(xué)改革到基礎(chǔ)教育的《英語課程》教改，我們不難看出任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching）已經(jīng)全面取代翻譯教學(xué)法（Grammar-Translation）成為我國英語課堂的主導(dǎo)教學(xué)法。然而，就在我們?nèi)鹚偻七M(jìn)任務(wù)型教學(xué)法在英語課堂地實施時，我不禁要問一下我們到底對任務(wù)型教學(xué)法到底有多了解？我們不能為了實施某種教學(xué)法而去實施，更重要的是要了解實施這種教學(xué)法所能為學(xué)生和老師還有課堂帶來得有利改變。因此，本文將著重探討什么是任務(wù)型教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法中的“任務(wù)“。

二、任務(wù)型教學(xué)

顧名思義，任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based Language Teach-ing）就是以任務(wù)為首而展開的語言教學(xué)。起源于20實際50年代，任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)“（learning by doing）的語言教學(xué)方式，把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐意義的課堂教學(xué)方式。不同于傳統(tǒng)的語言教學(xué)，學(xué)生逐一學(xué)習(xí)各個語言項目，通過大量的練習(xí)來強(qiáng)化語法知識，任務(wù)型教學(xué)法在設(shè)計語言教學(xué)大綱時就是通過設(shè)計一系列的任（tasks）使學(xué)生完成各種各樣的交際任務(wù)。它是直接通過課堂教學(xué)讓學(xué)生用英語完成各種生活，學(xué)習(xí)，工作中可能遇到的任務(wù)，使課堂任務(wù)盡可能地模仿現(xiàn)實生活，從而培養(yǎng)學(xué)生運用英語的能力。也就是說以具體的任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學(xué)語言去做事，在做事的過程中運用發(fā)展自己所學(xué)語言，做到“用語言做事”。

關(guān)于任務(wù)教學(xué)法的主要特征，Nunan歸納為下列五點：（1）強(qiáng)調(diào)通過用目標(biāo)語進(jìn)行交互作用活動來學(xué)習(xí)交際；（2）將真實語篇引入學(xué)習(xí)環(huán)境；（3）為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會，讓他們把注意力不僅僅集中于語言，而同時集中于過程本身；（4）增強(qiáng)學(xué)習(xí)者個人的經(jīng)歷，把這些經(jīng)歷看做課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的重要貢獻(xiàn)成分；（5）試圖將課堂語言學(xué)習(xí)與課外語言的激活聯(lián)系起來。

Wills對任務(wù)教學(xué)法可以為學(xué)習(xí)者所帶來的好處，做了如下歸納：（1）它能夠使學(xué)習(xí)者嘗試他們所掌握的語言；（2）讓學(xué)習(xí)者有真實交流的體驗；（3）可以使學(xué)習(xí)者有機(jī)會去觀察其他同伴在表達(dá)相同意思時是如何表達(dá)自己；（4）使學(xué)習(xí)者有目的得使用語言；（5）使學(xué)習(xí)者跟同伴商討輪流發(fā)言的機(jī)會；（6）使學(xué)習(xí)者參與完整的交流活動而不是單獨的表達(dá)一個沒有語境句子；（7）給予學(xué)習(xí)者機(jī)會嘗試其他的交流策略；（8）培養(yǎng)學(xué)習(xí)者完成語言交際任務(wù)的自信。

綜上所述，筆者認(rèn)為，任務(wù)教學(xué)法區(qū)別于其他教學(xué)法的根本在于它把學(xué)習(xí)者的體驗和真實感受放在首位，強(qiáng)調(diào)運用語言過程本身，并且所有的教學(xué)活動都以完成“任務(wù)“來開展，完成交際任務(wù)的過程就是語言習(xí)得的過程。

三、任務(wù)型教學(xué)模式的理論依據(jù)

任務(wù)型教學(xué)模式的核心是“以人為本”和“以學(xué)習(xí)者為中心”。其哲學(xué)和心理學(xué)的理論依據(jù)是”建構(gòu)主義“理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，”學(xué)習(xí)是獲得知識的過程，而知識的短暫的、發(fā)展的和非客觀的，是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，經(jīng)過內(nèi)心構(gòu)建而獲得的，是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。學(xué)習(xí)者正是通過實施和參與真實自然的教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)了信信息與自身知識的”重組“與”構(gòu)建“，而一旦感受到了新知識構(gòu)建的成功，學(xué)習(xí)者會將其內(nèi)化為語言學(xué)習(xí)的動力，加速語言學(xué)習(xí)的進(jìn)程”。

四、“任務(wù)”的概念界定

任務(wù)型語言教學(xué)是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)途徑。從不同語言學(xué)家對于任務(wù)型語言教學(xué)的界定和對其教學(xué)特征的描述，我們不難發(fā)現(xiàn)，任務(wù)（tasks）對于任務(wù)型語言教學(xué)的重要性。那么，究竟什么是“任務(wù)”？

定義一：學(xué)者Breen，W認(rèn)為“任務(wù)指有助于達(dá)到語言學(xué)體目標(biāo)的所有課堂活動，包括簡短的語法練習(xí)和具體翔實的課堂集體活動。“

定義二：Long，M認(rèn)為“任務(wù)是我們在工作、生活和娛樂中為自身或他們有償或無償所做的各種各樣的事情，比如填寫表格、預(yù)訂機(jī)票、收發(fā)郵件、商店購物等。外語教學(xué)中的任務(wù)指以語意為主旨的教學(xué)活動。”

定義三：Nunan，D認(rèn)為“任務(wù)是指教學(xué)活動中學(xué)習(xí)者理解、處理、輸出目的語或用目的語進(jìn)行交流的各種學(xué)習(xí)活動。”

定義四：Richard，P定義“任務(wù)”為“學(xué)習(xí)者在領(lǐng)悟、處理和輸出語言的基礎(chǔ)上完成的各種活動。”

從上述定義可以得出，定義一把課堂所有有助于達(dá)到語言學(xué)體目標(biāo)的活動都界定為任務(wù)，其中包括語法練習(xí)。對此Skehan持有不同意見。Skehan認(rèn)為不是所有的課堂活動都能成為任務(wù)。例如，單一，重復(fù)的言語訓(xùn)練和與你的好友交談，這些都不能算是任務(wù)。定義二對于“任務(wù)”的定義相對來說比較廣泛。把任務(wù)與人們?nèi)粘９ぷ髦谢驃蕵分兴鶑氖碌幕顒拥韧饋怼８鶕?jù)這個定義，課堂中設(shè)計的任務(wù)應(yīng)該跟現(xiàn)實生活的任務(wù)有相似性。定義三和四對于任務(wù)的界定都比較一致，認(rèn)為課堂中的任務(wù)為學(xué)習(xí)者提供了一個平臺，讓他們把所接收到到的信息（也就是輸入）通過自己的消化，理解，領(lǐng)悟，然后用目的語輸出出來。

結(jié)合Long，Nunan等人的觀點，Skehan（1998：95）較為客觀得提出了“任務(wù)“的五個特征：（1）意思是首要的；（2）有某個交際問題要解決；（3）與真實世界中類似的活動有一定的聯(lián)系；（4）完成任務(wù)是首要的考慮；（5）根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評估任務(wù)的試行情況。

根據(jù)上述的定義，筆者認(rèn)為“任務(wù)”是一座輸入和輸出之間的橋梁。學(xué)習(xí)者通過一定的材料輸入，對輸入的材料經(jīng)過透徹理解、消化、思維加工，最后用目的語輸出的活動。此外，有別于傳統(tǒng)的教學(xué)活動，任務(wù)型教學(xué)法中的“任務(wù)”的聚焦點在于意思的表達(dá)而非形式。也就是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)時的關(guān)注點在于如何完成任務(wù)，而不是學(xué)會某種語言形式。

如何選取合適的任務(wù)對于任務(wù)型教學(xué)法是十分關(guān)鍵的。任務(wù)的選取不能單憑老師的興趣為出發(fā)點，要考慮多重的因素。只有選擇合適的任務(wù)，才能對課堂互動起到良好的推動重要。

根據(jù)任務(wù)的性質(zhì)，Brown把任務(wù)分為靜態(tài)認(rèn)為（statictask）、動態(tài)任務(wù)（dynamic task）和抽象任務(wù)（abstract task）三種。其中第一種任務(wù)最適合初學(xué)者，因為任務(wù)相對較簡單，而后兩種則適合基礎(chǔ)較好的學(xué)生，因為任務(wù)交復(fù)雜。Nunan根據(jù)任務(wù)的相似的程度把任務(wù)分為“目標(biāo)任務(wù)”（target tasks）和“教學(xué)任務(wù)”（pedagogical tasks），前者被認(rèn)為是課外完成的真實語言活動，指在生活中有原型，根據(jù)實際需要設(shè)計的，目的在于使學(xué)習(xí)者有能力完成真實生活中的類似任務(wù)；后者被認(rèn)為是課堂活動的中心，這些任務(wù)未必會在真實生活中遇到，是為了教學(xué)目的而設(shè)計出來的任務(wù)。

在設(shè)計任務(wù)時，除了要考慮任務(wù)的難度和性質(zhì)，Nunan建議也應(yīng)該考慮以下因素。

1.目的。在任務(wù)型教學(xué)里的每一個任務(wù)都有一個目標(biāo)。也就是說，在設(shè)計任務(wù)的時候，我們要問下自己為什么要設(shè)計這個任務(wù)。并且，這些任務(wù)的目的要越明確越好。

2.輸入。輸入的形式包括口頭或者是非口頭，比如，聽一段錄音，讀一段文章，看一幅畫等等。這些材料最好是客觀的，并且在日常生活中經(jīng)常可以見到的。

3.活動。活動指的是為了完成任務(wù)學(xué)習(xí)者要做的事情。可以是一個簡單的活動，也可以是一系列的活動。

4.老師和學(xué)生的角色。老師和學(xué)生在任務(wù)教學(xué)法里所扮演的角色與傳統(tǒng)教學(xué)法有著很大的不同。在傳統(tǒng)教學(xué)法里，老師占據(jù)著主導(dǎo)地位，學(xué)生是被接受者。而在任務(wù)教學(xué)法里，學(xué)生成為課堂活動的參與者和領(lǐng)導(dǎo)者；老師的首要角色是課堂教學(xué)交流活動的推動者，其次是參與者，最后則是觀察者和學(xué)習(xí)者。

5.環(huán)境。環(huán)境指的是為了完成任務(wù)，任務(wù)中規(guī)定或隱藏的對于教室的安排。例如，這個活動應(yīng)該是室內(nèi)還是室外開展，這個活動適合應(yīng)該集體完成還是分成小組完成。

根據(jù)Nunan的任務(wù)分析框架，目的就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有的任務(wù)都是基于這個學(xué)習(xí)目標(biāo)展開的。為了完成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者應(yīng)有適當(dāng)?shù)牟牧陷斎耄热鐖D片、視頻或者文章等形式，以便為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的語言環(huán)境。根據(jù)材料的輸入和目標(biāo)，相應(yīng)的課堂活動將被設(shè)計，最后這些活動將由老師和學(xué)生在不同的課堂環(huán)境中完成。這一系列的過程就是一個完成的任務(wù)型教學(xué)的過程。

五、具體“任務(wù)”具體分析

通過前面的介紹，我們已經(jīng)對任務(wù)型教學(xué)和任務(wù)有了較深的認(rèn)識。現(xiàn)在筆者來審視一下教學(xué)課堂上常開展的一下“活動”，這些活動能算是任務(wù)嗎？

筆者在某高校擔(dān)任《大學(xué)英語》課程的教學(xué)任務(wù)。中國的傳統(tǒng)英語教育培養(yǎng)出來的學(xué)生長期被慣有“高分低能”的稱號，因此教育部2000年初頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中指出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是問培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合運用能力，為今后工作和社會交往中有效地運用英語交流做準(zhǔn)備。教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變肯定就意味著教學(xué)方法要相應(yīng)發(fā)生變化。根據(jù)Wills和Skehan，任務(wù)型教學(xué)模式的具體教學(xué)過程可以分為三個階段：任務(wù)前（pre-task）的準(zhǔn)備活動，任務(wù)中（during-task）的活動和任務(wù)后（past-task）的反思活動。根據(jù)這個模式，筆者來審視一下自己教學(xué)課堂開展的活動。

以精讀課為例，通常一個新的單元會以Warming-up（熱身問題）開始。在這個環(huán)節(jié)里面，一些有關(guān)于本單元主題的問題會羅列出來，讓大家圍繞著這些問題進(jìn)行一個小范圍的討論，然后再請同學(xué)組合大家的意見口匯報出來。這個環(huán)節(jié)結(jié)束之后，就進(jìn)入到了詞匯，語法和課文的學(xué)習(xí)。通常這個部分占用的時間會比較多。并且這個部分通常不會有活動的產(chǎn)生。最后，課文學(xué)習(xí)結(jié)束后，會請學(xué)生用自己的話對剛才所學(xué)的文章做一個總結(jié)。一般，一個單元的循環(huán)就是這樣的。

任務(wù)型語言教學(xué)范文2

同普通高中的學(xué)生相比，高職學(xué)生的英語能力普通較低，而且參差不齊，大部分學(xué)生對英語的興趣不濃，主要體現(xiàn)在下面幾個方面：其一，高職學(xué)生英語基礎(chǔ)較為薄弱，掌握的詞匯量較少；其二，高職英語教材中難點較多，學(xué)習(xí)量過大；其三，高職英語的考核方法單一，造成學(xué)生以死記硬背為主；其四，學(xué)生的數(shù)量逐漸增多，教師不能完成教學(xué)任務(wù)以及學(xué)生的需求，這些問題都極大地影響了高職學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的熱情。

2任務(wù)型語言教學(xué)模式構(gòu)建的原則和作用

2.1任務(wù)型語言教學(xué)模式構(gòu)建的原則構(gòu)建任務(wù)型語言教學(xué)模式時，必須遵守下面三個原則：

2.1.1趣味性原則

任務(wù)型語言教學(xué)模式的設(shè)計必須要遵守趣味性原則，通過有趣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動來集中學(xué)生的注意力，使學(xué)生積極參與到教學(xué)過程中來，盡最大可能提高學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)的效率。

2.1.2可操作性原則

所謂可操作性原則就是要盡可能免去那些任務(wù)型語言教學(xué)模式中不需要的環(huán)節(jié)，提高程序的可操作性。因此教師要結(jié)合學(xué)生的實際情況和教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)合理地設(shè)置任務(wù)，摸索出一套同任務(wù)、操作有關(guān)的教學(xué)模式，同時還要在多次的實踐活動中不斷完善，真正實現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中提高、在實踐中學(xué)習(xí)的目標(biāo)，不斷提升學(xué)生的英語能力。

2.1.3實用性原則

任務(wù)型教學(xué)模式要服務(wù)于教學(xué)任務(wù)，因此在設(shè)置任務(wù)時一方面要注重任務(wù)形式，另一方面還要注重任務(wù)內(nèi)容，要保證任務(wù)的設(shè)置是以教學(xué)任務(wù)為核心開展的，要能與教學(xué)內(nèi)容有效結(jié)合到一起，能夠反映社會問題、社會熱點，要能夠把學(xué)生對英語的探究興趣完全激發(fā)出來，為學(xué)生構(gòu)建溝通和交流的環(huán)境，盡最大可能達(dá)到預(yù)想的教學(xué)質(zhì)量。

2.2任務(wù)型語言教學(xué)模式構(gòu)建的作用

2.2.1激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性

在明確了任務(wù)之后，學(xué)生就不再是以教師的指揮為中心開展活動，而能夠自主選擇自己擅長、感興趣的話題，把自己的想法表達(dá)出來，選擇自己喜歡的材料。在完成任務(wù)的同時，學(xué)生不僅感受到了自己的進(jìn)步與成長，同時也深刻認(rèn)識到了自己的不足，成為了自主學(xué)習(xí)者，為將來的發(fā)展和進(jìn)步打下了堅實的基礎(chǔ)。

2.2.2提高學(xué)生合作能力和交際能力

在任務(wù)型語言教學(xué)模式中，學(xué)生各自的作用和任務(wù)都是不同的，為了完成任務(wù)就需要利用所學(xué)語言進(jìn)行溝通與交流，互相交換意見、增進(jìn)感情，在合作中學(xué)會了如何與人相處，提高了合作能力、交際能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)作精神。

2.2.3提高學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力

在任務(wù)型語言教學(xué)模式中，學(xué)生往往并不是只使用一項技能或一種語言知識，而是把多項技能和多種知識融合到一起使用。所以開展任務(wù)型語言教學(xué)能夠有效提高學(xué)生的語言綜合能力，學(xué)生能夠自主地注重語言的綜合性，這對提高學(xué)生的交際能力有著非常重要的作用和意義。

3任務(wù)型語言教學(xué)模式的構(gòu)建

3.1任務(wù)型教學(xué)模式中任務(wù)的導(dǎo)入

開展任務(wù)型教學(xué)模式的第一步就是導(dǎo)入任務(wù)，英語教師要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容來制定合理的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過各種渠道進(jìn)行任務(wù)的準(zhǔn)備，使任務(wù)更加高效地完成。例如在學(xué)習(xí)Historicalandculturaltraditionofourcountry的相關(guān)內(nèi)容時，教師可以設(shè)置“了解我國歷史文化”的任務(wù)，讓學(xué)生搜集各國文化的特點并對其進(jìn)行對比。任務(wù)分配下去之后，教師可以把學(xué)生分為幾個小組并任命小組長，由小組長對組員進(jìn)行角色分配，即哪位同學(xué)負(fù)責(zé)資料搜集、哪位同學(xué)進(jìn)行幻燈片制作等，通過這樣的任務(wù)下發(fā)方式能夠使學(xué)生都參與到活動中來，充分激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的熱情，學(xué)生通過閱讀、上網(wǎng)等方式掌握了更多知識，拓展了視野，極大地提高了自身的英語素養(yǎng)。

3.2任務(wù)型教學(xué)模式中前任務(wù)階段

前任務(wù)階段，又可以被稱作是信息的輸入階段，在這一階段中，教師主要是幫助學(xué)生了解任務(wù)要求，讓學(xué)生明白如何完成任務(wù)，即任務(wù)實現(xiàn)過程中所需要的語言知識（含新詞、短語、句型等），以此來激活學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與任務(wù)相關(guān)的背景知識，最后對如何實現(xiàn)的相關(guān)步驟進(jìn)行闡述。

3.3任務(wù)型教學(xué)模式中執(zhí)行任務(wù)階段

任務(wù)執(zhí)行階段是高職任務(wù)型英語教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是全開放環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)主要是讓學(xué)生在自主探究的過程中實現(xiàn)對知識的鞏固和吸收。教師在這一過程中通過小型任務(wù)實現(xiàn)分階段，以個人或小組來完成，分組時充分考慮學(xué)生間的差異性搭配，做到優(yōu)勢互補(bǔ)，相互學(xué)習(xí)。教師要鼓勵學(xué)生在完成任務(wù)的過程中掌握學(xué)習(xí)方法，如合作、協(xié)商等。

3.4任務(wù)型教學(xué)模式中任務(wù)后階段

任務(wù)后階段就是任務(wù)的匯報和展示階段，這屬于任務(wù)型語言教學(xué)中較為重要的一個階段。首先是從各個小組中選出匯報代表，然后向全班同學(xué)展示任務(wù)結(jié)果，主要的展示形式包括演講、角色扮演、辯論，最后在任務(wù)結(jié)果展示完成之后，各個小組之間進(jìn)行溝通和交流，相互補(bǔ)充。

3.5任務(wù)型教學(xué)模式中師生評析階段

在任務(wù)型語言教學(xué)模式開展的過程中，師生評析階段非常重要。教師作為任務(wù)型語言教學(xué)模式中的引導(dǎo)者，要融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)中去，對學(xué)生的活動進(jìn)行監(jiān)督和引導(dǎo)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價。教師的評價要展現(xiàn)出多元化的特點，要激勵學(xué)生多表達(dá)自己的想法，激勵學(xué)生積極參與活動，對學(xué)生表達(dá)的觀點要給予肯定，對學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、自己動手解決問題的行為要給予表揚，教師對學(xué)生的評價是學(xué)生更加熱愛學(xué)習(xí)的推動力。

3.6任務(wù)型教學(xué)模式中作業(yè)階段

任務(wù)型語言教學(xué)范文3

關(guān)鍵詞：任務(wù)；任務(wù)型語言教學(xué)“3P模式”

引言

任務(wù)型語言教學(xué)是教學(xué)領(lǐng)域中一個重要的概念。而任務(wù)這一概念不僅和任務(wù)型語言教學(xué)密切相關(guān)，同時也是整個語言教學(xué)乃至非語言教學(xué)學(xué)科課堂理論的一個重要概念。任務(wù)型語言教學(xué)是外語教學(xué)研究者通過大量的研究和實踐提出的具有重要影響力的語言教學(xué)理論。以下通過對任務(wù)以及“3P模式”下的任務(wù)型語言教學(xué)進(jìn)行了簡要的分析，旨在有效的提高課堂教學(xué)。

一、任務(wù)

（一）任務(wù)的界定

任務(wù)型語言教學(xué)的研究首先應(yīng)該明確“任務(wù)”這一概念，最早的任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)，任務(wù)是交際法的一個分支，認(rèn)為任務(wù)就是人們在日常生活中的一個交際行為，像兒童穿衣服一樣。但研究者認(rèn)為這一定義過于寬泛，有的語言學(xué)家認(rèn)為，“任務(wù)”指的是與語言有關(guān)的活動，課堂上的教學(xué)活動也包括在內(nèi)。但在研究者的不斷研究過程中，任務(wù)的概念不斷縮小。任務(wù)型教學(xué)法認(rèn)為“任務(wù)”是一個活動，是在語言教學(xué)實踐中用語言完成的任務(wù)，在語言學(xué)習(xí)的過程中，為了達(dá)到某個目標(biāo)而去使用語言，是學(xué)習(xí)和實踐目的語交際的機(jī)會，具有實踐價值。

（二）任務(wù)的性質(zhì)和特點

任務(wù)的本質(zhì)就是用語言做事，也就是說，任務(wù)的本質(zhì)是對語言的運用。在現(xiàn)實生活中我們用語言完成了各種各樣的交際任務(wù)，這些都是真實的任務(wù)。在教學(xué)過程中的這種教學(xué)任務(wù)其實就是對真實任務(wù)的模擬。

一個真實任務(wù)是以內(nèi)容為中心的，而課堂上對真實任務(wù)的模擬不僅要對內(nèi)容加以關(guān)注，還要適當(dāng)?shù)年P(guān)注語言形式。例如：

A：課堂上學(xué)生和教室的對話

學(xué)生：我工作在一個公司。

教師：不，你應(yīng)該說“我在一個公司工作”。

B：課堂外學(xué)生和教師的對話

學(xué)生：我在一個公司工作。

教師：哦，什么公司？

可見，課堂任務(wù)也是對真實的模擬，但是卻關(guān)注了語言形式和語言內(nèi)容兩個方面，而課堂外卻不一樣了，因為課堂外只注重真實的交際內(nèi)容。所以，教學(xué)任務(wù)的特點具有模擬性，具有不同程度的現(xiàn)實可能性。

作為一個教學(xué)任務(wù)，還必須具備的就是要有教學(xué)性，這種教學(xué)性是要符合教學(xué)的特點和要求的。是以發(fā)展學(xué)習(xí)者的中介語，促進(jìn)學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得為根本目的的，具有可操作性。而且，應(yīng)該在以內(nèi)容為中心的前提下，對形式加以適當(dāng)關(guān)注，保持形式與內(nèi)容的平衡。

二、任務(wù)型語言教學(xué)

（一）任務(wù)型語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)法是20世紀(jì)80年代從教學(xué)角度提出來的，主要目的是讓學(xué)生在任務(wù)的過程中進(jìn)行語言的學(xué)習(xí)，是在“用中學(xué)，在學(xué)中用”的一種教學(xué)法。這種教學(xué)法已經(jīng)有了一定的理論基礎(chǔ)，基于社會語言學(xué)，心理學(xué)，心理語言學(xué)以及教育語言學(xué)等理論，任務(wù)型語言教學(xué)有了自己完整的教學(xué)模式，并能夠結(jié)合自身的理論應(yīng)用到教學(xué)實踐中去。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是任務(wù)型課堂教學(xué)的一個重要的理論基礎(chǔ)，它注重互動學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供良好的互動學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)他們有效有益的互動。

（二）任務(wù)型語言教學(xué)的內(nèi)容

我們將任務(wù)型教學(xué)引進(jìn)語言教學(xué)中來，就是要把語言教學(xué)所實現(xiàn)的目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)型的轉(zhuǎn)化。把語言學(xué)習(xí)的目的從形式，功能，以及傳統(tǒng)學(xué)習(xí)法的融會貫通，以任務(wù)的形式固定下來，最終實現(xiàn)語言能力的提高，實現(xiàn)任務(wù)型語言教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。語言學(xué)習(xí)不再只限于單詞、語法的條塊中，而是通過任務(wù)的形式，在完成任務(wù)的過程中掌握語言，再通過任務(wù)不斷的強(qiáng)化和提高。它強(qiáng)調(diào)的是把一種語言的應(yīng)用作為教學(xué)任務(wù)和目的地教學(xué)模式和方法。任務(wù)型語言教學(xué)，能夠提高和增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的積極性和熱情，從根本上提高了語言學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)。

三、“3P模式”下的任務(wù)

所謂“3P模式”，也就是PPP模式，即展示（presentation）、練習(xí)（practice）、表達(dá)（production）。可以理解為，教師教――學(xué)生練――學(xué)生用，它反映了這樣一個流程：形式――內(nèi)容，機(jī)械性操練――交際性操練――交際性活動，在教師控制下的操練――學(xué)生之間基本自由的意義交流。

這種模式具有可操作性，容易對教師進(jìn)行培訓(xùn)，也能被大多數(shù)人所接受。能夠保證課堂的可控性，既注重學(xué)生在課堂的參與作用，又注重教師的主導(dǎo)作用。所以，課堂教學(xué)活動中“3P模式”下的任務(wù)要在“用中學(xué)”和“可控性”之間尋找一個恰當(dāng)?shù)钠胶恻c。把任務(wù)引入這個模式的第三個階段，即表達(dá)階段，加強(qiáng)了其真實性和交際性，但是任務(wù)并不是教學(xué)過程中的基本單位，沒有占據(jù)核心地位。保持這種PPP模式，在第三個階段適當(dāng)?shù)脑O(shè)計一些任務(wù)，這就是一種結(jié)合任務(wù)的教學(xué)。最重要的是，幾乎每課的課文后面除了基本的練習(xí)之外，都會有關(guān)于活動的設(shè)計，這些活動大多數(shù)都是比較典型的任務(wù)，構(gòu)成這個活動任務(wù)的要素在一定程度上也是比較完備的。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)會了一項或者幾項交際項目，在交際中，使用一些基本的話語和規(guī)則，最終能夠順利地完成交際任務(wù)。

結(jié)語

3P模式是基于語言分析來組織教學(xué)的，它保證了語言形式教學(xué)上的系統(tǒng)性和循序漸進(jìn)性，同時也保證了教學(xué)模式的規(guī)范化和教學(xué)內(nèi)容的可控性，步驟清晰，要求明確，便于操作。不管是基于任務(wù)的教學(xué)還是結(jié)合任務(wù)的教學(xué)，都體現(xiàn)出了一個基本精神就是“在用中學(xué)”“在活動中學(xué)”。這種模式的教學(xué)，有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，也有利于教師對課堂教學(xué)的掌握，在課堂教學(xué)中起著非常重要的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳中偉、郭鵬 .《對外漢語任務(wù)型教學(xué)》.北京大學(xué)出版社，2009年第一版.

任務(wù)型語言教學(xué)范文4

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型語言教學(xué) 教師語言意識 新內(nèi)涵

【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.

【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning

一、引言

自上世紀(jì)80年代以來，伴隨著語言意識運動的興起，研究者和教師逐步認(rèn)識到語言意識不僅對于二語學(xué)習(xí)者來說具有重要意義，同時也是語言教師教育和專業(yè)發(fā)展中不可分割的重要組成部分。Thornbury最早提出了教師語言意識（Teacher Language Awareness）這一概念。他所給出的定義是：“教師語言意識就是教師關(guān)于語言內(nèi)在系統(tǒng)的知識，這種知識將使他們更有效地開展教學(xué)”。Wright和Bolitho指出：“教師對語言和語言機(jī)制的意識越強(qiáng)，那么（教學(xué)效果）越好。對語言有清醒意識的教師會在完成多種任務(wù)時處在更強(qiáng)勢也更安全的地位：備課、評價、編寫或改寫材料；理解、解讀、最終設(shè)計課程大綱；測試學(xué)習(xí)者語言表現(xiàn)；在課程的各個方面促進(jìn)英語學(xué)習(xí)”。Andrews也指出：“具有足夠水平的教師語言意識是任何勝任型 （competent）二語教師的必備素質(zhì)”。伴隨著新課改的實施，任務(wù)型教學(xué)在我國中小學(xué)外語課堂中正得到逐步推廣應(yīng)用。但是，由于種種原因，任務(wù)型語言教學(xué)的實施效果并不盡如人意，在實踐中存在許多問題。這其中的重要原因之一就在于中小學(xué)教師的語言意識沒有能夠與任務(wù)型教學(xué)的特點和要求相適應(yīng)。本文試將教師語言意識置于任務(wù)型教學(xué)的背景之下，首先從宏觀上簡要介紹了教師語言意識的構(gòu)成，然后重點探討了任務(wù)型語言教學(xué)為教師語言意識賦予了那些新的內(nèi)涵，并就這些新的內(nèi)涵為教師語言意識的轉(zhuǎn)變提出了一些建議。

二、教師語言意識的定義和構(gòu)成

Thornbury（1997）對教師語言意識的定義實際上將教師語言意識等同于一種靜態(tài)的學(xué)科知識（subject-matter knowledge），即語法知識。具體來說就是教師應(yīng)能夠分析語言，解釋語言現(xiàn)象，并且在學(xué)生出現(xiàn)疑問時作出對語言形式的可接受性進(jìn)行判斷等。但是教學(xué)實踐表明教師語言意識的實際內(nèi)容遠(yuǎn)比這一定義復(fù)雜，不僅有靜態(tài)維度，也有動態(tài)維度。例如，盡管有的教師對二語語法知識十分熟悉，自己也能夠較為熟練地運用目標(biāo)語，但是當(dāng)他們向?qū)W習(xí)者解釋語法現(xiàn)象時，只會用復(fù)雜的語法術(shù)語和生硬的句法規(guī)則，導(dǎo)致學(xué)生一知半解，無法正確應(yīng)用，也就沒有達(dá)到“更為有效地開展教學(xué)”的目標(biāo)。所以Stephen Andrews在一系列文章中不僅用意識（awareness） 代替了知識（knowledge），而且對教師語言意識的最初定義進(jìn)行了較大的補(bǔ)充與修訂，在此基礎(chǔ)上提出了教師語言意識、語言能力和教學(xué)法知識模型，并于2007年進(jìn)一步完善了@一模型（圖1）。

圖一 教師語言意識、語言能力和教學(xué)法知識 （Andrews 2007）

這一模型不僅較為全面地概括了教師語言意識的基本構(gòu)成，而且還形象地表明了其在語言水平和教學(xué)內(nèi)容知識 （pedagogical content knowledge）之間的橋梁作用，即教師語言意識不僅是“語言能力中和教學(xué)相關(guān)的反思維度，也是二語教師教學(xué)內(nèi)容知識的一個下級組成部分。”

1.教師的語言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：這一區(qū)分的依據(jù)是Bachman提出的交際語言能力（Communicative Language Ability）模型。根據(jù)這一模型，語言能力又可以進(jìn)一步分為組織能力 （organizational competence）、語用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。組織能力包括：語法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 語用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社會語言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力則是指使語言使用者確定交際目標(biāo)，評價交際資源，計劃和執(zhí)行交際活動的能力 （Andrews 2007：27）。在這里語言能力和策略能力實際上就是指教師作為目標(biāo)語使用者的語言水平或（內(nèi)化的）語言知識（knowledge of language）。

2.學(xué)科認(rèn)知（Subject-matter cognitions）：這一名稱在較早的研究中被稱作學(xué)科知識。但是許多學(xué)者都認(rèn)為學(xué)科知識在教學(xué)實踐中會受到教師信念的巨大影響，教師信念比學(xué)科知識本身更能影響其教師的教學(xué)行為，二者相輔相成，不可分割。所以，這里之所以用學(xué)科認(rèn)知代替學(xué)科知識就是為了反映教師的學(xué)科知識和教師信念之間的密切互動關(guān)系，具體包括語言知識和教師信念兩個方面。這里的語言知識指的是教師的元語言知識（metalinguistic knowledge）或“關(guān)于語言的知識 （knowledge about language）”。包括語法、詞匯、語音、語義、語用、篇章等顯性的或陳述性的知識。這部分知識是教師語言意識的核心構(gòu)成部分。教師信念在這里特指教師對語言知識和語言教學(xué)的態(tài)度、看法、期望等。

3.對于學(xué)習(xí)者的了解（Knowledge of learners）：這是教師語言意識中關(guān)于學(xué)習(xí)者的部分。具體包括對學(xué)習(xí)者現(xiàn)有中介語水平和發(fā)展傾向（如有無僵化傾向）的評價，現(xiàn)有的教學(xué)材料、教師輸入是否會給學(xué)習(xí)者的理解帶來語言上的困難，學(xué)習(xí)者的普遍學(xué)習(xí)弱點和常犯錯誤，學(xué)生對現(xiàn)有語言教學(xué)方法的觀點等。

三、任務(wù)型教學(xué)對教師語言意識的新挑戰(zhàn)

任務(wù)型教學(xué)自身的特殊性對傳統(tǒng)的教師語言意識提出了新的要求和挑戰(zhàn)。Willis和Willis指出，“任務(wù)與語法練習(xí)不同，因為學(xué)習(xí)者可以自由地運用一系列事先沒有指定的語言結(jié)構(gòu)來完成任務(wù)目標(biāo)”。在任務(wù)型教學(xué)中由于課堂活動圍繞一系列任務(wù)展開，學(xué)習(xí)者的課堂目標(biāo)就是完成任務(wù)，而至于完成任務(wù)所使用的語言一般不會提前規(guī)定，所以在完成任務(wù)時學(xué)習(xí)者會調(diào)用自己所掌握的語言知識，使用不同的語言結(jié)構(gòu)來完成交際活動。這就會迫使教師在任務(wù)型教學(xué)中針對學(xué)習(xí)者不同的語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行即時評判和反饋。與之相對，在以往的PPP教學(xué)模式下由于課堂教學(xué)僅僅圍繞事先準(zhǔn)備好的一組語言點展開，因此對教師語言意識的要求不算太高。另外，雖然任務(wù)型教學(xué)往往沒有課前規(guī)定的語言結(jié)構(gòu)，但是在選擇、設(shè)計任務(wù)時教師必須對課堂任務(wù)進(jìn)行綜合評價，包括：任務(wù)的語言難度如何，任務(wù)語言難度是否在學(xué)習(xí)者可駕馭范圍內(nèi)，任務(wù)語言難度是否會構(gòu)成一定程度的挑戰(zhàn)以促進(jìn)語言習(xí)得等等。此外，在任務(wù)型課堂中教師話語是學(xué)生三大輸入來源之一，因此如何有效調(diào)整自己的語言，使學(xué)習(xí)者接受到可理解性語言輸入也需要教師靈活運用自身的語言意識進(jìn)行即時決策。由此可見，與傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式相比，任務(wù)型教學(xué)對教師語言意識提出了更新、更高的要求。

四、任務(wù)型教學(xué)中教師語言意識的新內(nèi)涵

任務(wù)型教學(xué)對教師語言意識提出了新的要求與挑戰(zhàn)，而Andrews的教師語言意識模型是具有普遍概括性的，并不針對于某個特定語言教學(xué)方法。因此有必要結(jié)合任務(wù)型教學(xué)的原則和特點對這一模型進(jìn)行補(bǔ)充和細(xì)化，以期反映任務(wù)型語言教學(xué)背景下教師語言意識的特殊性，并賦予其新的內(nèi)涵。

1.任務(wù)型語言教師的語言能力和策略能力。傳統(tǒng)的語言課堂中師生很少互動，大多數(shù)情況下往往是教師“一言堂”，即使互動也往往以引入授課或句型操練為目的，與現(xiàn)實語境下的互動有很大差異。相反，互動是任務(wù)型語言教學(xué)的主要特征之一。Ellis指出，在任務(wù)型課堂中，所有的任務(wù)都應(yīng)創(chuàng)設(shè)和真實語言使用中同樣的互動過程。互動既包括學(xué)生間的互動，也包括教師與學(xué)生之間的互動。而互動或交際的成功不僅要求說話者具備較好的語言能力，更要具備較強(qiáng)的策略能力。

在任務(wù)型課堂中，教師不僅僅是課堂教學(xué)的組織者和促進(jìn)者，而且要親身參與到師生互動之中，和學(xué)生一起完成任務(wù)，共同學(xué)習(xí)，與此同時還要起到語言示范和指正的作用。因此教師必須具備更強(qiáng)的語言能力和策略能力以便能夠成功地參與這種師生互動并對學(xué)生間的互動進(jìn)行有效的監(jiān)控和指導(dǎo)。具體來說，在前任務(wù)階段，教師需要能夠用學(xué)習(xí)者可理解的語言，即可理解性輸入，向他們介紹任務(wù)的內(nèi)容和目標(biāo)，提供與任務(wù)相關(guān)的背景知識，激活學(xué)習(xí)者已有的語言知識和世界知識，向?qū)W習(xí)者提供完成任務(wù)所需的新的語言，幫助他們在新舊知識間建立聯(lián)系等。在任務(wù)中階段，教師應(yīng)善于與學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義協(xié)商和形式協(xié)商，保證互動的順利進(jìn)行。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)錯誤時，要善于選用適合的修正性反饋手段，如重鑄（recast），誘導(dǎo)式反饋（elicited response），澄清請求（clarification request），元語言信息（metalinguistic information），重復(fù)（repetition），顯性糾正（explicit correction）等，使學(xué)習(xí)者注意到自己語言知識上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反饋手段顯性程度不同，教師必須能夠用合適的語言和交際策略自然地引入修正性反饋而盡量不干擾任務(wù)和交際的進(jìn)行。另外，輸出對于語言習(xí)得具有重要意義，也是任務(wù)型語言教學(xué)的核心環(huán)節(jié)之一。因此在涉及到學(xué)習(xí)者輸出的環(huán)節(jié)中（如在任務(wù)中、任務(wù)后階段）教師應(yīng)善于運用恰當(dāng)?shù)慕浑H策略鼓勵、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者充分利用自己掌握的知識大膽使用所學(xué)語言。總之，任務(wù)型語言教師在注重語言能力的同時，特別要增強(qiáng)自身的策略能力，努力成為“熟練的交際者”。

2.任務(wù)型語言教師的學(xué)科認(rèn)知。

（1）學(xué)科知識。任務(wù)型教學(xué)是一種參與式學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生聯(lián)系實際，模擬真實情境。Nunan也指出，任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中引入真實語料，并且將課堂的語言學(xué)習(xí)同課堂以外的真實語言使用相聯(lián)系。由此可見，與傳統(tǒng)的語言教學(xué)不同，任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)在語言的實際運用中學(xué)習(xí)語言，以意義為前提，以交際和互動為手段，因此任務(wù)型課堂中的語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的真實性、交際性和語境性特征。任務(wù)型教學(xué)之所以突出這一特征，就是因為在語言的實際運用中，雖然語言的準(zhǔn)確性或合乎語法十分重要，但更重要的是如何在不同的語境下選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言手段來實現(xiàn)交際目的。產(chǎn)出的句子僅僅合乎語法，而忽視其言外之意和語用功能，則不僅會造成交際失敗，更有可能造成不必要的誤解。所以，在任務(wù)型教學(xué)背景下，教師學(xué)科知識不能僅僅局限于傳統(tǒng)意義上的語法規(guī)則知識，同時應(yīng)該包括語法的語用和篇章維度。這正是Larsen-Freeman（2003）所強(qiáng)調(diào)的選擇的語法（grammar of choice）和話語的語法（grammar of discourse）。這二者都與語言的使用相關(guān)。選擇的語法指的是在真實交際的過程中，在表達(dá)一個意義時有多種語法選擇，但是選擇哪一種要根據(jù)具體的語境。語法沒有“唯一正確的答案”，只有在何種語境下使用哪一個語法結(jié)構(gòu)更得當(dāng)?shù)膯栴}。選擇某一特定的語法結(jié)構(gòu)要綜合考慮交際過程中的社會和互動因素。而話語的語法指的是對于同一個意義，用不同的語法結(jié)構(gòu)往往能反映出說話者不同的態(tài)度、權(quán)利、身份等信息。同樣，Ellis也對任務(wù)型教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“意義”進(jìn)行了區(qū)分。他認(rèn)為意義可以分為語義意義（semantic meaning）和語用意義（pragmatic meaning）。前者指的是詞匯或語法結(jié)構(gòu)的概念意義，而后者則表示語言結(jié)構(gòu)在自然語境下的語用涵義。任務(wù)型教學(xué)正是通過任務(wù)的真實性實現(xiàn)了二者的有C結(jié)合。因此在任務(wù)型教學(xué)中，教師不應(yīng)一味強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確性，僅僅教給學(xué)生怎樣說才對，同時要引導(dǎo)學(xué)生意識到在不同的語境下，選擇什么樣的語法結(jié)構(gòu)、怎樣表達(dá)才更加適合。

另一方面，教師也應(yīng)具有較好的篇章能力。在任務(wù)型語言教學(xué)中學(xué)習(xí)者往往要進(jìn)行口頭或書面報告。這時候篇章或話語的語法就顯得尤為重要。傳統(tǒng)的語言教學(xué)基本上是以句子作為出發(fā)點，將語言點置于句子的層面上進(jìn)行講解，產(chǎn)出練習(xí)也往往以句子為單位。但是，在實際的語言使用中人們所產(chǎn)出的則是語段或篇章。這就造成了二語學(xué)習(xí)者雖然能夠?qū)懗稣Z法正確的句子，但不會將句子組合成一個意義連貫、銜接自然的語篇，在更高層次上進(jìn)行有效的交流。因此“話語的語法”或篇章能力應(yīng)該作為任務(wù)型語言教學(xué)中教師學(xué)科知識的一個有機(jī)組成部分，包括話語分析知識、篇章銜接與連貫的手段等。

（2）教師信念。學(xué)科認(rèn)知的另一構(gòu)成部分是教師信念。許多外語教師之所以對任務(wù)型教學(xué)的有效性和可行性持較強(qiáng)的懷疑態(tài)度，很大程度上就在于他們片面地認(rèn)為，在任務(wù)型教學(xué)中，讓學(xué)生完成“任務(wù)”就是教學(xué)的全部內(nèi)容，而語法知識則要少教或不教。這其實是我國中小學(xué)外語教師對任務(wù)型教學(xué)存在的一種普遍誤解。其實，即使是在任務(wù)型教學(xué)中語法知識仍然占據(jù)著重要地位，無論是強(qiáng)任務(wù)派還是弱任務(wù)派的學(xué)者都普遍認(rèn)同語言形式教學(xué)是任務(wù)型教學(xué)不可或缺的有機(jī)組成部分。但是，與傳統(tǒng)的Focus on FormS不同，任務(wù)型教學(xué)中對語言知識的關(guān)注則大多采用Focus on Form（聚焦形式的教學(xué)）的形式，尤其是在任務(wù)中階段。Long將聚焦形式的教學(xué)定義為：“在基于意義或交際的課堂中，將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到課堂中偶然出現(xiàn)的一些語言形式上。”也就是說，聚焦形式的教學(xué)的前提是以意義/交際為先，只有當(dāng)理解或產(chǎn)出過程中遇到了困難，或教師認(rèn)為有必要提醒學(xué)習(xí)者關(guān)注某一語言現(xiàn)象時，才將學(xué)習(xí)者的注意力從意義或內(nèi)容暫時轉(zhuǎn)移到這些語言點上。二語習(xí)得研究普遍認(rèn)為，聚焦形式的教學(xué)（Focus on Form）能夠有效促進(jìn)二語習(xí)得，而且這種促進(jìn)效果是持續(xù)的。Norris和Ortega在對1980到1998年間發(fā)表的49篇關(guān)于二語教學(xué)有效性的研究進(jìn)行綜合分析后認(rèn)為，顯性的聚焦形式教學(xué)（explicit focus on form）對于促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的效果最佳。盡管任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)以意義為中心，但是研究表明，僅僅以意義為中心的教學(xué)存在很大缺陷，尤其是在語法的準(zhǔn)確性方面，完全基于意義的教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)生語法習(xí)得速度慢，知識體系不完整，甚至導(dǎo)致語言僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生。所以意義與形式教學(xué)相結(jié)合已經(jīng)成為了任務(wù)型教學(xué)的關(guān)鍵性特征之一。其實這一點也可以從任務(wù)的定義中看出，比如Samuda 和Bygate在對Ellis的任務(wù)定義作出修訂后給出了任務(wù)的如下特征性定義：

任務(wù)是整體性的教學(xué)活動；

任務(wù)包括了語言使用；

任務(wù)包含實際的、非語言的結(jié)果；

任務(wù)的使用就是為了創(chuàng)造挑戰(zhàn)，促進(jìn)語言發(fā)展；

任務(wù)旨在通過過程、形式或兩者相結(jié)合促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。

從這一定義不難看出盡管任務(wù)的目標(biāo)是非語言結(jié)果，但是任務(wù)本身不是目的，而是促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的手段，即“在做中學(xué)”。不論是重視顯性語法傳授的傳統(tǒng)教學(xué)還是現(xiàn)在的任務(wù)型教學(xué)都必須聚焦語言形式。雖然任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)意義，但是并不忽視形式，而是在形式與意義間取得平衡，寓形式于意義之中，更好地幫助學(xué)習(xí)者建立形式-意義連接，從而促進(jìn)語言的習(xí)得。所以，認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式完全不同，以任務(wù)為中心就是否定語言知識學(xué)習(xí)的觀點是不正確的。教師應(yīng)正確認(rèn)識語法在任務(wù)型教學(xué)中的地位和作用，既要基于意義，又要關(guān)注形式，既要發(fā)展學(xué)習(xí)者的交際能力和流利表達(dá)能力，同時也要促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜度的提高。

3.對學(xué)習(xí)者的了解。Andrews指出，對學(xué)習(xí)者的了解是教師語言意識中不可缺少的一部分。與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，任務(wù)型語言教學(xué)更突出以學(xué)習(xí)者為中心和學(xué)習(xí)者的自主性，學(xué)生真正成為了課堂活動的參與主體。這就要求外語教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者的了解。一方面，教師要了解學(xué)習(xí)者對任務(wù)型教學(xué)的想法和認(rèn)同度。由于任務(wù)型教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)模式存在很大不同，而目前的考試評價體制仍舊基于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性大綱，因此許多學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)存在種種誤解和疑慮。研究表明，教師的語言教學(xué)觀和學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)、教學(xué)的觀點往往有很大出入，而這將會降低教學(xué)的有效性。如果學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)持消極態(tài)度，這就必然會降低他們的內(nèi)部動機(jī)和參與課堂任務(wù)的積極性，對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不利影響。所以，教師應(yīng)該經(jīng)常和學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流，了解他們對任務(wù)型教學(xué)新模式的想法，并消除他們的一些錯誤認(rèn)識。

另一方面，教師還要充分了解學(xué)習(xí)者的語言水平，包括他們的中介語發(fā)展階段、存在的主要問題和難點等。只有這樣教師才能有效調(diào)整自己的課堂話語，使自己的語言成為學(xué)習(xí)者的“可理解性輸入”；才能在任務(wù)設(shè)計時制定合理計劃，選擇適合學(xué)習(xí)者發(fā)展階段和認(rèn)知水平的目標(biāo)結(jié)構(gòu)；才能在任務(wù)進(jìn)行過程中先入為主地預(yù)測學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的錯誤和難點，并進(jìn)行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。

另外，教師還需要了解學(xué)習(xí)者的個性特征、個人需求和興趣愛好。社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，只有所學(xué)知識與個體相關(guān)并且學(xué)習(xí)者能夠積極參與其中時，學(xué)習(xí)效果才是持續(xù)的。而選擇學(xué)生不熟悉、不感興趣的題材，則不僅會降低學(xué)生參與的積極性，還會造成任務(wù)難度的增加。因此，在制定教學(xué)計劃，選擇課堂任務(wù)時，教師應(yīng)多和學(xué)習(xí)者溝通，選擇他們熟悉的題材和感興趣的任務(wù)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)，從而實現(xiàn)更好的教學(xué)效果。

五、結(jié)束語

任務(wù)型語言教學(xué)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個較為理想的語言習(xí)得環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供了大量的語言輸入與輸出，關(guān)注語言形式的計劃，課堂互動中語言的真實使用和學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機(jī)的充分調(diào)動。這對于教師的語言意識無疑提出了更高的要求，而反過來教師語言意識又對教學(xué)實踐發(fā)揮著巨大的指導(dǎo)作用。因此，廣大中小學(xué)外語教師在新課改過程中應(yīng)及時對自己的語言意識進(jìn)行調(diào)整，提升能力，更新^念，使任務(wù)型語言教學(xué)發(fā)揮出應(yīng)有的積極作用。

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作者簡介：

任務(wù)型語言教學(xué)范文5

關(guān)鍵詞： 中職英語 任務(wù)型語言教學(xué) 任務(wù)設(shè)計 步驟 方法

一、什么是任務(wù)型語言教學(xué)

任務(wù)型語言教學(xué)是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)。（程曉堂，2004）這種教學(xué)方法讓學(xué)生在使用目標(biāo)語的過程中習(xí)得目標(biāo)語，即“在做中學(xué)”，重在培養(yǎng)學(xué)生的語言交際和語言運用能力。

二、為什么要在中職英語課堂中實施任務(wù)型語言教學(xué)

（一）教學(xué)大綱的要求

“中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)大綱”在教學(xué)實施建議中明確指出：“引導(dǎo)學(xué)生的完成任務(wù)的過程中，體驗語言，培養(yǎng)技能，積極實踐，提高語言綜合應(yīng)用能力。”也就是說，大綱倡導(dǎo)我們在英語課堂教學(xué)中采用任務(wù)型語言教學(xué)，并通過這種途徑，使學(xué)生在使用英語的過程中提高語言運用能力，獲得自信。

（二）學(xué)生未來發(fā)展的需要

中等專業(yè)學(xué)校是多數(shù)中職學(xué)生全日制學(xué)習(xí)生涯的最后一站，之后，他們將進(jìn)入社會從事各種各樣的工作，隨著社會的發(fā)展，尤其是服務(wù)類行業(yè)，對從業(yè)人員英語水平的要求也越來越高。培養(yǎng)中職學(xué)生英語語言實際運用能力就顯得尤為重要。任務(wù)型語言教學(xué)基于真實或虛擬的場景，在使用中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中提高，為中職生今后步入職場做好準(zhǔn)備。

三、中職英語任務(wù)型語言教學(xué)中任務(wù)設(shè)計的步驟和方法

（一）確定任務(wù)目標(biāo)

1.根據(jù)課時目標(biāo)確定任務(wù)目標(biāo)

我們設(shè)定的任務(wù)目標(biāo)是直接服務(wù)于課時目標(biāo)的。為了更準(zhǔn)確地把握任務(wù)目標(biāo)，我們需要在通讀單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上，確定任務(wù)目標(biāo)，使任務(wù)目標(biāo)和課時目標(biāo)、單元目標(biāo)及課程標(biāo)準(zhǔn)有更高的吻合度。

2.考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

維果斯基認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平，二者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

我們在設(shè)定任務(wù)目標(biāo)時，要考慮中職學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。既要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的英語水平，又要在此基礎(chǔ)上提高難度，預(yù)測學(xué)生可能達(dá)到的程度。目標(biāo)設(shè)定的過低，學(xué)生不能夠獲得提高；目標(biāo)設(shè)定的過高，一方面不利于目標(biāo)的實現(xiàn)，另一方面，容易挫傷學(xué)生的自信。

3.任務(wù)目標(biāo)是否具體

每一個任務(wù)目標(biāo)都要做到具體。例如：2011版的江蘇省職業(yè)學(xué)校教科書《英語》基礎(chǔ)模塊上冊，Unit2 Listening and speaking B： An interview 中的Part7“Listen again and find when Mary does the following things.”這部分的任務(wù)目標(biāo)就是： 在理解聽力內(nèi)容的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)捕捉相關(guān)時間信息并把時間信息與相關(guān)活動內(nèi)容相匹配的能力，這樣的目標(biāo)就比較具體。

（二）圍繞任務(wù)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生實際設(shè)計任務(wù)

一般任務(wù)型語言教學(xué)在課堂實施中可以分為Pre—task，While—task和Post—task三大環(huán)節(jié)。在明確了任務(wù)目標(biāo)并結(jié)合中職學(xué)生的實際情況之后，現(xiàn)以這三大環(huán)節(jié)為主線，進(jìn)行任務(wù)設(shè)計。

1.Pre—task階段（材料的選擇）

在這一階段當(dāng)中我們要為學(xué)生完成任務(wù)做準(zhǔn)備、做鋪墊。通常情況下，我們需要引入一些材料。例如在2011年版的江蘇省中等職業(yè)學(xué)校教材基礎(chǔ)模塊“Real life skills”中常用的材料有：E—mail賬號申請界面、網(wǎng)購操作界面、課程表、購物賬單、社團(tuán)活動計劃、運動會安排表、邀請卡、廣告、旅游信息、天氣預(yù)報、地圖、體檢報告、相關(guān)場景設(shè)定等。材料的選用既要考慮到與本課主題的切合性、與日常生活的貼近度和學(xué)生的興趣，又要注意材料本身的難度和學(xué)生目前的知識水平。如果能在此基礎(chǔ)上將選擇的材料和學(xué)生的專業(yè)相結(jié)合，就更加完美。如：一位老師在講授《英語》基礎(chǔ)模塊上冊Unit6“問路與指路”這部分內(nèi)容時，通過創(chuàng)設(shè)護(hù)理專業(yè)學(xué)生經(jīng)常會在導(dǎo)醫(yī)臺遇到的問路和指路這一情境，讓學(xué)生完成未來工作中可能遇到的任務(wù)。

作為英語教師，我們平時要注意搜集和積累大量的材料以備任務(wù)設(shè)計時使用。這些語言材料可以是源于一些國外的英文網(wǎng)站、書籍，也可以根據(jù)需要自己編寫或者繪制，在使用時也可根據(jù)實際情況作出適當(dāng)?shù)男薷摹?/p>

2.While—task階段（任務(wù)材料的呈現(xiàn)和任務(wù)活動的安排）

在任務(wù)材料準(zhǔn)備妥當(dāng)之后，要設(shè)計這些材料將如何呈現(xiàn)和任務(wù)活動將如何安排。

（1）任務(wù)材料的呈現(xiàn)方式

任務(wù)材料的呈現(xiàn)主要有兩種形式：一種可以選用多媒體呈現(xiàn)，其特點是：圖文并茂，還可以加入動畫、視頻和音頻，使材料更加形象生動，另一種是將事先打印好的紙質(zhì)材料發(fā)給學(xué)生，這種方式比較便于學(xué)生利用手中的材料進(jìn)行操作。如：在《英語》基礎(chǔ)模塊下冊Unit8中，為讓學(xué)生參加面試選擇合適的衣服，老師可以把不同類型的服裝打印在紙上，發(fā)給學(xué)生，這樣學(xué)生可以把他們認(rèn)為適合面試的衣褲、鞋子、包和裝飾剪下，粘在紙上。采用這種方式相對于使用多媒體既方便學(xué)生操作，又讓更多學(xué)生參與其中。

（2）任務(wù)活動的安排

任務(wù)活動的安排需要思考以下幾個問題：

①任務(wù)活動的過程

首先教師應(yīng)再次思考設(shè)計任務(wù)的目的及為達(dá)到這樣的目的，教師將如何利用材料，師生在課堂上做哪些事情及它們的順序。

②任務(wù)活動的組織形式

任務(wù)活動的組織形式是以小組合作的形式，還是以學(xué)生個體為單位進(jìn)行的，也是我們要預(yù)設(shè)的，但在完成任務(wù)鏈的過程中，我們通常采用的是多種活動組織形式相結(jié)合的方式。

③教師對學(xué)生活動的監(jiān)控

很多中職學(xué)生沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，時常會在課堂上走神或者利用討論的時間講題外話，教師在哪些環(huán)節(jié)中要注意對學(xué)生監(jiān)控也是不能忽視的。

3.Post—task（任務(wù)的展示與評價）

任務(wù)的完成以任務(wù)結(jié)果的展示為標(biāo)志。任務(wù)評價需要教師不僅僅從任務(wù)的難度、完成時間和任務(wù)結(jié)果的質(zhì)量評價，應(yīng)更多從學(xué)生的心理需求考慮，給予更多的肯定和贊賞。

任務(wù)型語言教學(xué)需要教師在課前做更充分的準(zhǔn)備，使用合適的材料和組織形式，設(shè)計好每一個步驟，讓學(xué)生在任務(wù)活動中發(fā)展語言能力，在任務(wù)評價中體驗成功的喜悅，為未來的職業(yè)生涯奠定良好的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]龔亞夫，羅少茜編著.任務(wù)型語言教學(xué).人民教育出版社，2006，7，第2版.

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任務(wù)型語言教學(xué)范文6

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型 語言教學(xué) 情感 培養(yǎng)

本次基礎(chǔ)教育英語課程改革，把情感態(tài)度視為影響學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要因素，將其列為五大課程教學(xué)目標(biāo)之一，要求教師在教學(xué)中重視情感因素，充分利用情感因素的積極作用完善教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效果，從而實現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知能力與情感素質(zhì)的和諧發(fā)展。從現(xiàn)實角度看，情感教學(xué)是對教學(xué)實踐中普遍存在的重認(rèn)知、輕情感這一現(xiàn)狀的矯正。那么，如何才能達(dá)成新課標(biāo)中所提出的一系列情感態(tài)度目標(biāo)？本文嘗試通過新課標(biāo)所倡導(dǎo)的任務(wù)型語言教學(xué)，設(shè)計合理的、較貼近學(xué)生生活的課堂任務(wù)，把情感態(tài)度的培養(yǎng)滲透在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中。

一、情感與語言學(xué)習(xí)

在第二語言教學(xué)中，情感指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感情、感覺、情緒、態(tài)度等。語言學(xué)習(xí)中的情感因素可以分為兩大類。第一類是學(xué)習(xí)者的個別因素，包括焦慮、抑制、性格的內(nèi)向與外向、學(xué)習(xí)動機(jī)等。第二類是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。

美國語言學(xué)家Krashen提出了著名的情感過濾假設(shè)，用以說明情感在學(xué)習(xí)中的重大作用。克拉申的“情感過濾”假說認(rèn)為：影響英語學(xué)習(xí)的情感因素包括動機(jī)、自信和焦慮程度。這些情感因素好比可以調(diào)節(jié)的過濾器，語言輸入（Input）只有通過此過濾器才能到達(dá)語言習(xí)得機(jī)制（Lad）并為大腦所吸收。可理解性輸入（Input）是語言習(xí)得的必備要素，但并非有輸入就一定有習(xí)得。語言輸入到吸收這一過程中會經(jīng)歷情感的過濾。“情感過濾”是指阻止語言習(xí)得者完全吸收所得到的可理解性輸入的一種心理屏障，俗稱“情感障礙”。強(qiáng)調(diào)動機(jī)水平、充滿自信和低焦慮感對習(xí)得語言非常重要。

英國語言學(xué)家Jane Arnold認(rèn)為研究語言學(xué)習(xí)中的情感具有兩方面的意義。第一，解決情感問題有助于提高語言學(xué)習(xí)效果。消極情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、懷疑、厭惡等等，都影響學(xué)習(xí)潛力的正常發(fā)揮。與此相反，積極情感如自尊、自信、移情、動機(jī)、愉快、驚喜等能創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)。第二，解決情感問題也是促進(jìn)人的發(fā)展的一個重要方面。過去的教育過于強(qiáng)調(diào)大腦的理性和認(rèn)知功能，而忽視了非理性方面的發(fā)展，造成“情感空白”。既關(guān)注認(rèn)知也關(guān)注情感是語言教學(xué)中不可或缺的。

語言學(xué)習(xí)中的情感問題越來越受到重視，但值得注意的是，研究和解決情感問題并不意味著解決語言學(xué)習(xí)中的所有問題。關(guān)注情感問題也并不意味著否認(rèn)學(xué)習(xí)中認(rèn)知活動和認(rèn)知能力的重要性。

二、情感與任務(wù)型教學(xué)

國家《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)模式，讓學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)，感受成功”。任務(wù)型語言教學(xué)（task?based language teaching，簡稱TBLT）是20世紀(jì)80年代興起的一種強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”（learning by doing）的語言教學(xué)法。它是一種以人為本，以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)目的，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程，以應(yīng)用為動力、目的及核心的教學(xué)途徑。形象地說，就是為用而學(xué)，學(xué)以致用。

Nunan（1989）在其《交際課堂的任務(wù)設(shè)計》一書中把任務(wù)定義為“一項要求學(xué)習(xí)者使用目的語進(jìn)行理解、處理、生成和互動的課堂活動”。龔亞夫和羅少茜（2003）在綜述其他一些學(xué)者的觀點后，認(rèn)為大多數(shù)任務(wù)型語言教學(xué)的任務(wù)有以下幾個特點：（1）任務(wù)是教學(xué)過程中有非常明確目的的活動；（2）交際型任務(wù)是一種涉及到學(xué)習(xí)者理解、運用所學(xué)語言進(jìn)行交流的課堂活動；（3）任務(wù)與人們?nèi)粘Ｉ钪械慕浑H活動有相似之處，是人們?nèi)粘＝浑H過程的再現(xiàn)；（4）任務(wù)應(yīng)是一個有頭有尾、完整的交際活動。任務(wù)往往有一個非語言的結(jié)果，因此，衡量一個任務(wù)是否成功，要看有沒有一個結(jié)果。

由于有了明確、具體的課程和任務(wù)目標(biāo)，為了完成某個任務(wù)而使用語言，學(xué)生不再是被動地跟隨教師的指揮做各種活動。他們有更多的機(jī)會選擇他們感興趣的話題，表達(dá)他們的想法，描述他們熟悉的事情，選擇他們自己喜歡的材料，構(gòu)建自己的知識領(lǐng)域。在完成任務(wù)的過程中，他們有機(jī)會體驗成功，認(rèn)識自己的不足。這些能促使他們繼續(xù)努力，成為真正的自主學(xué)習(xí)者。因此，任務(wù)型語言教學(xué)為培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)、自我效能感，移情能力、合作精神提供了最佳途徑， 有利于學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的過程中形成積極、健康的情感態(tài)度，提高綜合語用能力。

三、實施任務(wù)型教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展

任務(wù)型語言教學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)原則是：（1）互動性原則；（2）語言材料的真實性原則；（3）過程性原則；（4）重視學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用原則；（5）課堂語言學(xué)習(xí)與課外語言運用的相關(guān)性原則（魏永紅，2004）。因此。只有將課堂的任務(wù)內(nèi)容與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來，用于應(yīng)對生活中的交際問題，才能充分調(diào)動學(xué)生的積極性，使他們體驗到學(xué)習(xí)的成就感。如何在新課程的教學(xué)中實踐任務(wù)型教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的情感，這對于廣大教師來說是極為重要的。本文將從以下幾個方面對新課程教學(xué)中實施任務(wù)型教學(xué)的措施作簡要探討。

1. 重新定位師生角色，創(chuàng)設(shè)積極、和諧的課堂教學(xué)環(huán)境

英國心理學(xué)家Caleb Gattegno說得好：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 在任務(wù)型教學(xué)的過程中，學(xué)生是完成任務(wù)的執(zhí)行者或參與者，有時也充當(dāng)策劃者或組織者，具有相當(dāng)大的自主性。為了使活動順利進(jìn)行，教師可能扮演助學(xué)者和監(jiān)督者，有時也加入到活動中擔(dān)當(dāng)學(xué)生的伙伴。在任務(wù)型教學(xué)中，教師仍然擔(dān)當(dāng)重要的角色。他們是活動的策劃者和組織者，學(xué)習(xí)資源的提供者，言語行為的示范者，學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)結(jié)果的記錄者和評估者。教師在組織靈活多樣的語言活動的同時，也要注意和學(xué)生之間的情感溝通，建立和諧融洽的師生關(guān)系，以營造良好的課堂氣氛。在科學(xué)對待、合理糾正錯誤的同時更注重對學(xué)生的進(jìn)步給予適時得法的肯定、表揚和鼓勵，使學(xué)生在輕松愉快的氛圍中建立起自信，樹立起正確對待缺點、不足和失敗的態(tài)度，克服焦慮等干擾因素影響的能力。

2. 語言材料的選擇

對于任務(wù)型教學(xué)來說，輸入材料的選擇十分重要，因為輸入材料的質(zhì)量直接影響到學(xué)生是否能把語言輸入變?yōu)槲盏膯栴}。因此，教師在實施任務(wù)型教學(xué)的時候，不應(yīng)該只局限于教材提供的語言材料，而應(yīng)該多渠道多途徑開發(fā)選擇材料，以滿足教學(xué)的需求。而且，語言材料的選擇應(yīng)具有多樣性和吸引力，適合學(xué)生的興趣，但不能太復(fù)雜或難度太大，要從學(xué)生的實際出發(fā)。此外，語言材料還應(yīng)具有可操作性，這樣才能有助于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。在選擇材料時，教師也應(yīng)積極鼓勵學(xué)生參與材料的選擇和搜集，這不但能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，還可以選擇適合他們語言水平和認(rèn)知能力的材料。

3. 任務(wù)型英語課堂教學(xué)任務(wù)的設(shè)計

首先，按照整體教學(xué)原理，一節(jié)課或一個單元應(yīng)該有一個“總?cè)蝿?wù)”（goal task），即學(xué)習(xí)者為了做成某件再現(xiàn)日常交際過程的事情用目的語進(jìn)行的有交際目的的活動。通過對“總?cè)蝿?wù)”的定義，可以得出任務(wù)型教學(xué)設(shè)計成功與否的四大判斷：（1）統(tǒng)一的目標(biāo)（做成某件事情）；（2）非語言的結(jié)果（再現(xiàn)日常交際過程）；（3）語言運用到位（用目的語）；（4）交際性（有交際目的的）。

其次，因為可以從不同角度、不同目標(biāo)等方面來設(shè)計任務(wù)，任務(wù)的劃分也就多種多樣。經(jīng)參考多位學(xué)者對任務(wù)型教學(xué)活動的分類，筆者認(rèn)為以下幾種任務(wù)型活動比較適合在高中英語課堂教學(xué)中運用。

（1）預(yù)測性任務(wù)

導(dǎo)入預(yù)測性任務(wù)，引導(dǎo)主動探究，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)生閱讀或聽文章之前，提供給學(xué)生文章的標(biāo)題或文章的前幾句，讓學(xué)生預(yù)測文章的內(nèi)容或提出預(yù)測性問題，可以激發(fā)學(xué)生的探究欲望。如學(xué)習(xí)“Life in the future”一課時，可以導(dǎo)入猜測性任務(wù)：“What will life be like in the future？”讓學(xué)生預(yù)測，讓學(xué)生根據(jù)自己的預(yù)測談?wù)勎磥淼慕煌绞剑磥淼某浴⒋⒆　⑿袝l(fā)生些什么變化等，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）信息差型任務(wù)

信息差任務(wù)是指教師給不同的學(xué)生不同的信息，形成信息差，再讓學(xué)生根據(jù)自己擁有的信息去完成任務(wù)。信息資源共享是人們普遍的心理需求，教師可有意創(chuàng)造一種信息差活動來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（3）解決問題任務(wù)

這種學(xué)習(xí)任務(wù)是指學(xué)生根據(jù)自己的知識和能力，用英語來解決現(xiàn)實生活中已存在或可能出現(xiàn)的問題。例如在完成SEFC 2A Unit 7 Canada這一課的教學(xué)后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容，并結(jié)合查閱課外資料。對上文提到的清單內(nèi)容進(jìn)行回答，并說明到加拿大去旅游要注意哪些問題。

（4）列表任務(wù)

列表任務(wù)可以產(chǎn)生大量的語言使用，是訓(xùn)練學(xué)生開放性思維和發(fā)散性思維的重要途徑，如，頭腦風(fēng)暴等。

（5）真實任務(wù)

在英語任務(wù)型教學(xué)中，教師必須緊密結(jié)合學(xué)生生活實際，以現(xiàn)實生活為背景，或以對現(xiàn)實有直接影響的史料為背景，創(chuàng)設(shè)生活化情境，使學(xué)生在生活化情境所展現(xiàn)的自然、社會現(xiàn)象面前，能根據(jù)自己已有的知識和觀點，有效地提取材料情境所提供的各種信息，發(fā)現(xiàn)事物的區(qū)別，把握事物的聯(lián)系，透過現(xiàn)象認(rèn)識事物的本質(zhì)，并幫助學(xué)生根據(jù)事實正確的進(jìn)行語言表述。

最后，Wills（1996）在其專著A Framework for Task?based Learning中提出了任務(wù)型課堂教學(xué)的三個步驟：前任務(wù)（pre?task）、任務(wù)環(huán)（task cycle）和語言聚焦（language focus）。

（1）前任務(wù)（pre?task）：教師引入任務(wù)，向?qū)W生介紹話題和任務(wù)，突出關(guān)鍵詞語，幫助學(xué)生理解任務(wù)的指令和做好準(zhǔn)備。

（2）任務(wù)環(huán)（task cycle）：任務(wù)計劃和報告。任務(wù)（task）——學(xué)生執(zhí)行任務(wù)；計劃（planning）——學(xué)生準(zhǔn)備如何向全班報告任務(wù)完成的情況；報告（reporting）——學(xué)生報告任務(wù)完成的情況。

（3）語言焦點（language focus）：分析（analysis）——學(xué)生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況；操練（practice）——學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)語言難點。

由于教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件、師生因素等方面的差異，我們不一定非要按照所倡導(dǎo)的教學(xué)程序來機(jī)械執(zhí)行，而是應(yīng)該結(jié)合我們的實際，基于任務(wù)型語言教學(xué)理念和原則，創(chuàng)造性地實施任務(wù)型教學(xué)。

四、運用任務(wù)型語言教學(xué)模式的注意點在

1. 設(shè)計任務(wù)時要考慮任務(wù)的可操作性、連貫性和層次性，要符合學(xué)生主體水平。對語言材料的選擇，要力求真實、新穎、活潑。

2. 實施任務(wù)時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生人人參與，共同完成任務(wù)，同時也要注重教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流與合作。