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任務型教學法的定義范文1
>> 任務型教學法和“3P”教學法對英語教學的啟示 3P教學法與任務型教學法在外語教學中的對比研究 英語課堂教學中3P教學法的運用 談高職高專英語口語教學中3P教學法的實施 建構主義任務型教學法在綜合英語課程中的應用研究 英語教學中任務型教學法研究 英語任務型教學法研究現(xiàn)狀綜述 英語任務型語言教學法研究 學術英語（ESP）教學比較研究 任務教學法與3P教學法的差異 建構主義任務型教學法在高職醫(yī)學英語教學中的應用 任務型教學法在商務英語教學中的應用研究 任務型教學法在大學英語教學中的實踐研究 任務型教學法在高職英語閱讀教學中的應用研究 任務型教學法應用于高職英語教學的實驗研究 基于任務型教學法的大學英語教學模式研究 任務型教學法在大學英語多媒體教學中的研究與應用 在工學結合教學模式下高職英語任務型教學法研究 任務型教學法在大學英語教學中的應用研究 任務型教學法在大學英語聽說教學中的應用研究 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 教育 > 學術英語“任務型3P教學法”建構研究 學術英語“任務型3P教學法”建構研究 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")
申明:本網(wǎng)站內(nèi)容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內(nèi)容。 【摘要】國內(nèi)學術英語教學方法多集中于單科領域進行研究。然而，學術英語具有一般特點，從學術英語的一般特點出發(fā)建構學術英語的一般范式成為學術英語教學的當務之急。本文以輸入輸出理論為指導的3P對學術英語教學的一般范式進行了建構。【關鍵詞】任務型3P范式關于學術英語教學方法的研究，國外和國內(nèi)的很多專家和學者都有涉獵。但是，他們的研究大多比較分散。查閱中國知網(wǎng)，我們可以發(fā)現(xiàn)王建剛［1］主要就電氣工程專業(yè)的學術英語教學方法進行了探討；徐紅梅、金永鎬［2］ 則根據(jù)學術英語教學的各個環(huán)節(jié)提出了有針對性的建議；韓松、王金霞［3］重點從學術英語寫作的層面探討了如何進行教學；蘇日婭［4］則從調(diào)查研究出發(fā)，從實證角度指出了學術英語教學方面存在的問題并進而給出了建議。總起來說，上述學者以及其他學者也多從不同專業(yè)的角度來論述學術英語的教學方法。筆者認為，從不同專業(yè)角度來論述教學方法的適用范圍過窄，學術英語具有其一般特點，我們應該研究學術英語教學方法的一般范式，從宏觀上指導學術英語教學。
一、“任務型3P教學法”的定義及優(yōu)勢
“任務型3P教學法”是指在任務型教學及學習理論基本精神指導下的交際教學方法。任務型是指借鑒任務型學習的基本精神，3P是指語言教學的三個階段暨呈現(xiàn)(presentation)、操練(practice)和運用(production)。從以上定義可以看出“任務型3P教學法”能夠有效彌補其它教學方法的不足。在理論支持方面，“任務型3P教學法”的理論基礎為國內(nèi)外公認的目前為止最先進的任務型教學和學習理論；在具體操作層面，“任務型3P教學法”遵循語言教學的規(guī)律暨語言的輸入、練習和產(chǎn)出，容易為語言教師所把握和控制，同時在教學的操練階段有限貫徹任務型學習精神，能夠發(fā)揮學生的積極性和主動；在教育效果方面，“任務型3P教學法”在運用階段，通過純?nèi)蝿招偷膱F隊合作，不僅能夠?qū)W習到學術語言知識，而且能夠在完成任務的過程中鞏固和強化自身的專業(yè)知識，激活學習過程中各個要素之間的相互聯(lián)系；在適應性方面，3P教學法為中國學生所熟悉，容易被學生所接受，任務型的基本精神有限的使用也能為英語語言能力有限的普通高校學生和教師所接受。
二、“任務型3P教學法”的實踐操作
根據(jù)“任務型3P教學法”的定義，整個學術英語教學過程可分為3個階段。第1階段為Presentation階段，第2階段為Practice階段，第3階段為Production階段。每個階段都貫徹任務型學習理論的基本精神，保證在教師主導下，學生團隊式能動自主學習高效進行。具體來說，在學術英語教學的Presentation階段（1P），在課程知識的輸入方面，教師的任務是為學生所學內(nèi)容做比較全面介紹，形成學生對要學習的語言知識的整體感知，其特點是無“任務”；在學術英語教學的Practice階段（2P），教師要以團隊形式指導學生進行自主探索，教師進行適當監(jiān)控，保證教學任務和目標的實現(xiàn)，其特點是有限“任務”；在學術英語教學的Production階段（3P），完全按照任務型教學理論，由學生以團隊形式進行匯報，除有需求，教師絕不干預，引導學生對不同團隊匯報的學習結果進行總結，提升Production效果，其特點是“純?nèi)蝿铡薄?/p>
三、“任務型3P教學法”的適用限制
任務型教學法的定義范文2
關鍵詞 CBI教學理念 TBI教學法 醫(yī)學英語教學
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
0 前言
CBI（內(nèi)容型教學理念）和TBI（任務型教學法）是上世紀80年代開始漸漸在西方發(fā)展起來的教學理念和教學方法，是在交際教學法基礎上的新發(fā)展，給醫(yī)學專業(yè)英語教學帶來很好的啟示，本文將在內(nèi)容型教學理念和任務型教學法的理論框架內(nèi)對醫(yī)學專業(yè)英語教學進行探討。
1 CBI與TBI相結合
關于任務的定義有很多種說法，本文采用二語習得研究專家David Nunan的觀點，他認為交際任務是“一種學習者使用目標語進行理解、操作、生產(chǎn)或者交流互動的課堂活動，并且他們的注意力主要集中在語言的意義而非形式。任務也應該具有完整性，能夠成為一種獨立的交流行為。在朗文語言教學與應用語言學詞典（第三版）中TBI被定義為：一種將交際型任務和會話型任務作為教學計劃和教學活動的主要單位的教學方法。這些任務由于包含有意義的交流互動和探討，可以給語言學習提供有效的平臺。使學習者通過參與真實的語言運用活動而掌握語法。CBI（ Content-Based Instruction）翻譯成中文有各種譯法：“學科性輔導”、“知識性輔導”、“內(nèi)容教學手段”、“內(nèi)容本位教學”或“以內(nèi)容為基礎的教學”等等。Stephen B. Stryker將CBI定義為將特定的內(nèi)容與語言教學目的相結合。（Stephen B. Stryker， Betty Lou Leaver；1997-5）
將內(nèi)容型教學法與任務型教學法進行比較，發(fā)現(xiàn)二者都是CLT（交際語言教學）的新發(fā)展，二者都無法將CLT取而代之。此外，他們在以下幾個方面是相同的，至少是相似的：（1）真實的環(huán)境；（2）需求分析（動機）；（3）錯誤糾正；（4）獲取而非學習；（5）學生從早先經(jīng)驗獲得的知識圖式發(fā)揮作用；（6）提高自信以及能力等等。就二者的區(qū)別而言，CBI強調(diào)學習的內(nèi)容，課程需圍繞內(nèi)容來組織，更為復雜的評估（同時關注內(nèi)容的掌握和語言的提高）。TBI則與之相反強調(diào)如何學習，課程需圍繞任務來組織，根據(jù)任務完成的結果來評估。
Nunan （1989）建議用“任務型教學理念”來提高CBI課程。以任務為基礎的課堂活動將學生的注意力集中于語言的涵義而非形式。“現(xiàn)實中的任務”是與學生必須使用的語言相關。教學法上，任務型語言教學強調(diào)以下幾個原則和實踐活動：教學內(nèi)容以需求為導向；強調(diào)通過使用目標語言進行互動學會交流；將真實的材料引進學習過程當中；將課堂語言學習與課后語言學習相聯(lián)系。
CBI教學理念在課程設置，師資培養(yǎng)、教學模式、教材層面上予以指導，而TBI教學理念可以指導具體的教學安排，以及采用何種教學方法。CBI教學理念與TBI教學理念的關系總結如下：首先根據(jù)學生的需求確定教學內(nèi)容，然后根據(jù)教學內(nèi)容選擇教材和制定課程設置，
教學內(nèi)容以培養(yǎng)學生的學術能力、掌握知識的能力、語言能力為目標。教學內(nèi)容通過任務教學方法來完成。任務教學方法具體可分為：課前學生以小組進行學習討論，以完成學習任務為目標，課中學生進行學習匯報，其他同學參與提問討論，在這個過程當中，老師是課堂的管理者，課后老師對學生的所有表現(xiàn)進行評估，學生對所學內(nèi)容課程設置等方面進行反饋。
2 對醫(yī)學英語教學的啟示
CBI 教學理念作為一種方法論系統(tǒng)，可以為任何課程制定教學大綱指明方向，也可以幫助構建課程的教學大綱。在CBI教學理念中，學科知識是課程最基本框架的基礎，課程的基本框架是根據(jù)學科知識構建的，而非語言形式，語言功能或者語言技能。學生的交際能力通過對特定主題的學習而獲得。由于醫(yī)學英語教育的教學大綱仍未出臺，給高校英語教學，教材編寫，教學研究等諸多方面的工作帶來不便，缺乏大綱的指導性，很多與教學相關的工作都具有盲目性，因此制定醫(yī)學英語教育的教學大綱的任務緊迫。而在制定教學大綱的過程中，CBI教學理念具有指導性，特別是針對高層次的醫(yī)學英語教學，如大三大四的醫(yī)學專業(yè)英語教學和研究生層次的醫(yī)學英語教學。CBI教學理念注重滿足學生的學習需求，因此教學大綱的制定應該具有層次性，針對性。
在制定教材方面，由于現(xiàn)行使用的醫(yī)學英語教材很多都偏向于科普性，并沒有體現(xiàn)醫(yī)學英語的專門用途的特點，因而并不能滿足醫(yī)學生在實際教學科研和臨床工作中的需求。特別是研究生層次的醫(yī)學英語教學更應該體現(xiàn)醫(yī)學的專業(yè)性和分科特點。CBI教學理念注重學生在學習的過程中要先掌握文獻的內(nèi)容而非語言，這種自上而下的學習與傳統(tǒng)的先注重語言而后掌握內(nèi)容的自下而上的學習不同，醫(yī)學英語教材也應當注重內(nèi)容的選材，而不是單純注重語言能力的提高，讓學生在掌握內(nèi)容的過程中提高自己的語言技能。CBI 教學理念要求使用真實的語言材料和文本。教學所使用的核心材料——文本，錄像，有聲材料等——都主要選自為英語為母語的人所制作的教學材料。學習注重理解和傳達有意義的信息，并通過使用真實的語言完成現(xiàn)實中的任務。因此在選材的過程中，教學材料的準備應當注重材料的真實性，盡可能將學生以后在工作中可能遇到的場景中需運用到的醫(yī)學英語知識體現(xiàn)在教學材料中，并且要體現(xiàn)國際醫(yī)學發(fā)展的新動態(tài)，讓學生能真正地開拓視野，掌握最新的醫(yī)學發(fā)展。
調(diào)查研究顯示現(xiàn)如今很多醫(yī)學專業(yè)學生對醫(yī)學英語課不感興趣，主要原因是因為教學內(nèi)容枯燥，形式單一，主要是以老師一言堂為主，教學模式比較呆板落后。TBI教學模式強調(diào)學生的參與性和主動性，能給醫(yī)學英語教學帶來一些啟示。TBI教學模式由任務前、作業(yè)周期和語言關注三階段構成。在任務前階段老師必須介紹主題，通過活動幫助學生回憶或者學習有用的詞匯或者短語，確保學生理解任務指令等等。而在作業(yè)周期階段，老師主要起到監(jiān)督和督促的作用。該階段包含三個部分：任務執(zhí)行，計劃和報告，整個過程當中主要是要求學生完成學習任務并進行匯報表演。在最后的語言關注階段，主要是對所完成的任務進行有意識地分析判斷，并加以改進，并在之后的練習之中提高自己的語言水平。醫(yī)學英語教學過程中可以采用這種教學方法，以提高學生的參與性和積極性。
3 總結
CBI（內(nèi)容型教學理念）和TBI（任務型教學法）在醫(yī)學英語教學大綱的制定，醫(yī)學英語教材的編寫，教學模式的探討，教學法的研究等方面對醫(yī)學英語教學有較多的指導意義。
參考文獻
任務型教學法的定義范文3
關鍵詞：任務型教學法；初中；英語閱讀
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）24-165-01
在初中英語的教學過程中，英語閱讀教學對于全面提升學生的英語綜合應用能力，無疑具有重要的影響。對于初中英語閱讀教學來說，任務型教學法是一種非常重要的教學方法。初中英語閱讀教學在不一樣的階段呈現(xiàn)出不一樣的特征。因此，初中英語閱讀教學在不一樣的發(fā)展階段，也需要不一樣的教學方法。現(xiàn)階段，任務型教學法的發(fā)展與應用，為提升初中英語閱讀教學的水平，發(fā)揮了極大的引導以及促進作用。從當前初中英語閱讀教學的發(fā)展狀況而言，任務型教學法的使用在學生學習主動性、積極性和創(chuàng)造性方面的培養(yǎng)，較傳統(tǒng)模式之下的英語閱讀教學法的效果有著很大地提升。簡單地說，任務型教學法的主要內(nèi)容就是，英語教師通過引導學生完成學習任務的教學方式，使學生在完成任務的探究過程中，不斷獲得知識的一種教育方式。
一、任務型教學法
1、任務型教學法的定義
我們可以對任務型語言教學做如下定義：任務型教學法是教師根據(jù)學習內(nèi)容設計各種學習任務，讓學生通過完成這些學習任務學習語言和使用語言，最終達到教學目標的要求。任務型教學的目標：怎么樣集中學生的注意力使得學生利用英語作為交流的工具來完成任務， 而并沒有關心自己所說的句子是否正確，任務完成的最終結果作為學生進行自我評價的重要標準而， 并且使得學生產(chǎn)生一種成就感。課堂活動設計應服務于課堂教學教學目標，讓學生成為最大的受益者。
2、任務教學法的本質(zhì)
任務與傳統(tǒng)的 “練習”（exercise）或者普通意義上的 “活動”（activity）到底有怎么樣的區(qū)別呢？ 首先，任務需要有明確的目的性。任務具有明確的目的性主要具有兩重性內(nèi)涵，一是任務本質(zhì)上所具有的非教學目的，二是任務設計者所希望達到的教學目的， 而練習一般情況下所具有的僅僅是教學目的。 其二，通常情況下任務所產(chǎn)生的是非語言性結果，而練習往往所產(chǎn)生的是語言性結果。 任務一旦完成之后所達成的往往是非語言性的結果，而在課堂上進行練習的話，所達成的往往是語言性的結果。第三，任務具有開放性的重要特征，也就是說，關于履行任務并沒有一套固定的模式，或者能夠達成的結果是一樣的，完成教學任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性的重要特征。任務一般情況下是集體展開的合作性活動，任務的履行通常情況下以一種交際互動的方式展開，這種互動也是的多方面的，可以是學生與學生之間，也可以是教師與學生之間，也可以是學生與輸入材料之間。
二、任務型教學法在初中英語閱讀課中的具體應用
1、任務型教學法的重要性
從相關的教學理論的角度分析，任務型教學法是英語教師根據(jù)學生需要在閱讀教學中學習的內(nèi)容，設計的各種學習任務，促使學生在完成任務的探究過程中，學會如何使用英語語言的一種教學方法。任務型教學法在英語閱讀教學中的應用，是通過制定具體的閱讀學習任務為載體，充分尊重學生的主體地位，已完成具體的閱讀任務為學習的動力，鼓勵學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成學習任務。并通過此過程的訓練，使之可以在探究閱讀問題的過程中，發(fā)現(xiàn)自身英語能力薄弱的問題。利用解決問題的有效途徑，在完成英語閱讀任務的同時，不斷的提高自身的英語閱讀能力。
2、任務型教學法的優(yōu)勢
在初中英語閱讀教學過程中，任務型教學法日益凸顯出其重要性。任務型教學法在英語閱讀的教學環(huán)節(jié)中，需要英語教師在閱讀教學之前，為學生合理有效地設計閱讀的任務。任務型教學法在其應用的過程中，一般情況下是以任務組織的形式進行與之相關的閱讀教學。在教學的整個環(huán)節(jié)之中，讓學生通過不同的方式，比如體驗、互動、交流、合作等等參與到實際的閱讀訓練活動中去，使學生在不斷的訓練活動中，漸漸地愛上英語，并且對英語閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣。
任務型教學法還能夠使學生在進行閱讀的過程之中，可以比較順利地通過表達、溝通、交流的方式，在相對比較輕松和諧的環(huán)境中，較好地完成閱讀的學習任務。另外，任務型教學法在初中英語閱讀教學過程中的使用，并不會影響英語教師使用其他的教學方法進行相關的教學活動。因此，英語教師在英語閱讀教學的過程中，可以以任務型教學法為主，其他教學方法為輔，綜合各種教學方法的優(yōu)點，為全面提高學生的英語閱讀能力奠定理論基礎。
3、具體步驟
（1）讀前分派任務
閱讀前，教師將主題和任務介紹給全班，引導學生交談與閱讀文本內(nèi)容存在相關性的話題，激活學生原有的與主題相關的詞匯和詞語，幫助學生更好地熟悉主題、對接下來的內(nèi)容進行預測，同時充分調(diào)動學生的學習興趣以及學習欲望，并且對學生所采用的閱讀方式做出指導，為學生接下來的閱讀做好充分地準備。
（2）讀中調(diào)控
在閱讀時，教師要向?qū)W生對各項閱讀任務做出明確要求，讓學生有的放矢， 同時做好各個任務的完成時間以及各項任務之間的銜接工作。有時也可以開展一些開展小組合作學習競賽活動，其目的在于激勵學生能夠更順利地完成任務。
（3）讀后鞏固強化
讀后鞏固強化屬于閱讀的最后階段，可以幫助學生走進文本，與文本近距離地接觸，從而對文章中的詞語表達以及句型進行把握，可以通過一些習題進行鞏固，也可以通過其它形式，比如說進行一些采訪活動、進行角色扮演等等進行強化。
參考文獻：
[1] 陳金霞.淺談任務型教學法在初中英語閱讀教學中的運用[J].中學英語之友（下旬）. 2011（01）
任務型教學法的定義范文4
關鍵詞 任務教學法 詞匯 中等職業(yè)學校
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
1 現(xiàn)狀分析
對于英語學習者來講，詞匯的學習顯得尤為重要，因為詞匯是語言的基本單位，也是掌握一門語言的關鍵因素，然而，詞匯的學習卻被眾多英語學習者尤其是中等職業(yè)學校的學生視為英語學習中的難點。這是因為在傳統(tǒng)的英語教學課堂上，教師采用的多是語法重復法、翻譯法等方法來記憶單詞。沒有真正地習得所學詞匯，學生的學習效率低下。在這種情況下，一些學者和教師們開始研究并探索更為有效的英語詞匯教學的方法。
在新課程標準的要求下，我國的教育教學發(fā)生了重大變化，這些變化包括教師及學生的課堂教學地位的變化：教師不再是主導者，而是組織者；學生成為了課堂教學的中心。隨之改變的還有教學的過程：課堂教學的過程不僅是學習的過程，更是“在做中學”的過程，即，按照新課標的要求，英語課堂教學的目的是培養(yǎng)學生的綜合語言運用的能力，激發(fā)學生的學習興趣，提供給學生更多的實際運用語言的機會。在實施新課標的過程中，任務型教學模式成為英語教學改革的熱點，本文作者通過論述任務型教學法相關理論，并結合中等職業(yè)學校的學生實際情況，證明任務型教學模式在中等職業(yè)學校英語詞匯教學中的可行性和必要性。
2 任務型詞匯教學相關理論
2.1 任務的定義
很多學者都對任務的定義做過不同的描述，但共同之處在于他們都把任務的定義集中在了交流交際和解決問題上，即，在做任務的過程中習得語言，更注重任務結果和任務的完成情況，而不是注重完成任務的形式即語法。
2.2 任務教學法的定義
學者們對于任務教學法的定義也存在相同之處：用任務來組織教學，在完成任務的過程中，學習者認識并應用目的語，在解決問題的過程中，學會語言，“在做中學”、“在用中學”。
2.3 任務型詞匯教學的理論基礎
2.3.1 輸入理論
克拉申指出，語言的掌握是在交際中發(fā)生的，而不是在孤立地進行語言知識學習的過程中。他還指出，理解輸入對學習者掌握語言是必要的，當輸入在一定的范圍內(nèi)略高于學習者的當前水平，（即：i+1）習得才會產(chǎn)生。因此，教師要設計可執(zhí)行的任務，讓學生在完成任務的過程中，自然地習得和使用語言，進而掌握語言。
2.3.2 構建理論
除了輸入理論之外，個體的因素也不容忽視。構建理論強調(diào)知識的學習重點在于個體主動地將新知識與過去的經(jīng)驗與知識結合，并對之進行加工和處理，構建一個新的知識體系。在完成任務的過程中，學習者主動地運用語言，反復地實踐所學語言，學習者的個人經(jīng)驗和主動參與在知識習得中起著重要作用。
3 任務型教學法在中等職業(yè)學校英語詞匯教學中的應用
3.1 任務型教學法的優(yōu)勢
（1）任務型教學模式是以任務為基礎的語言教學途徑，也是一種互動式的教學模式，這種教學模式更注重交流的過程而不是交流的形式。（2）任務型教學模式更有利于學生建立起自信心。在學生以小組為單位完成任務的過程中，每個學生都承擔了一定的任務，學生會積極主動地參與到課堂中，學生會更敢于表達自己的觀點，有了一定的成就感，學生的自信心也會逐漸建立起來。（3）在任務型教學模式下的學習的過程也不再是枯燥的過程。教師在課堂教學中不再是主導者，而是組織者和參與者，學生才是課堂教學的中心，他們踴躍地參與課堂教學，使得語言的習得不再是簡單機械的記憶過程，課堂教學會更加生動、有趣。
3.2 任務型詞匯教學法的應用
（1）前任務，此環(huán)節(jié)被視為準備階段，在此環(huán)節(jié)中，教師與學生簡單討論本節(jié)課的話題，教師還會為學生提供一些可能被用到的單詞及短語，即語言的輸入，學生認真思考話題及所給單詞，為完成任務做準備。（2）任務環(huán)，在這環(huán)節(jié)中，教師可以采用不同的形式組織課堂教學，如讓學生小組座談，故事接龍，角色扮演等，教師在適當?shù)臅r候給予學生鼓勵和幫助。有了足夠的語言輸入和語言環(huán)境，學生們都會反復地操練、使用所學語言，學生更注重單詞的實際應用，在這一過程中，學生將新知識與已有的知識相結合并建立起新的知識體系，加之學生們主動地參與小組活動得以反復實踐這些新知識，最終教師要求學生用口頭或者筆頭的形式展示成果，即向全班同學報告任務的完成情況。（3）后任務，由分析和練習兩部分組成。教師分析點評各組完成任務情況，實際上這也是學生的分析學習過程，學生對單詞的使用由“假設”到“習得”。在與其他小組成員討論過程中，學生開始對單詞的使用進行適當?shù)募僭O，或者可以借助字典初步了解單詞的使用方法，在討論過程中使用單詞，并在其他學生的匯報和教師點評的過程中不斷地構建單詞的正確用法，最終習得單詞及其用法。
3.3 應該注意的問題
任務的設計應面向全體學生。班級學生的英語水平參差不齊，尤其是中等職業(yè)學校的學生，英語基礎薄弱，如果任務的設計不考慮學生實際情況，極有可能出現(xiàn)學生厭學的現(xiàn)象。因此，在授課前，教師應充分考察學生的實際情況來設計任務，確保任務執(zhí)行的有效性。此外，教師要轉(zhuǎn)變觀念，把課堂交還給學生，給學生提供及時的幫助，調(diào)動學生尤其是后進生的學習積極性，監(jiān)控整個討論過程，扮演好組織的角色，使課堂氛圍輕松、活躍。
4 結束語
任務型教學模式適用于中等職業(yè)學校的英語詞匯教學，因為學生在做中學，學習過程生動、有趣。對于中等職業(yè)學校的學生來說，通過參與到各種各樣的活動而學習語言，更能激發(fā)學生的學習積極性，因為它是通過學習者在完成任務過程中無意識地習得語言，是一種間接的學習方式。但任務型教學方法并不是唯一的教學方法，在實際教學過程中，教師可以靈活地運用多種教學方法，提高課堂教學的效率。
參考文獻
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任務型教學法的定義范文5
【關鍵詞】任務；任務型教學法；商務英語口語；中職
一、中職商務英語口語教學現(xiàn)狀
商務英語口語教學是一門復合性、實踐性很強的課程，它一貫都是商務英語專業(yè)的必修的核心課程，它要求學生不僅要掌握扎實的語言基礎，而且還要具備解決商務實踐問題的能力。所以注重培養(yǎng)英語實際應用的能力，特別是運用英語處理日常商務活動和涉外業(yè)務的能力是這門課程的一個重點。
但目前大多數(shù)的中職學校商務專業(yè)學生英語口語普遍存在以下幾個因素。第一，學生的英語基礎普遍比較薄弱，對語法的掌握及詞匯量的積累遠未達到教學大綱的要求，讀寫水平尚可，但聽力和口語表達能力差。第二，受心理上的不自信因素制約，害怕在語言交流中出錯誤，不敢輕易開口。第三，受年齡和經(jīng)歷的制約，缺乏商務和商業(yè)領域的經(jīng)驗，創(chuàng)新思維不足。第四，英語水平個體問差異較大，缺少有效機制去激發(fā)英語學習的興趣。
于此同時，目前中職學校的商務英語口語教學也存在一些瓶頸問題的制約。最重要的問題為教學方法上的不當。中國的英語教學長久以來都受到應試教育及傳統(tǒng)教學法的影響，傳統(tǒng)教學法著重于語言知識的傳授，而不是語言知識運用能力的培養(yǎng)，整個教學的過程中，學生自始至終都只是在被動地完成教師所安排的任務，課堂教師“滿堂灌”的狀況仍然存在，學生的主觀能動性和積極性并未得到真正的調(diào)動。特別是在口語課中，學生得不到進行口語鍛煉的機會，從而使自主學習的主體地位未得到確立。并且，口語教學脫離實際，缺乏語言情境。英語本身就是一門實踐性很強的學科，而英語口語的實踐性更強，教師只有在教學中創(chuàng)設恰當?shù)恼Z言環(huán)境，使學生的口語得到充分鍛煉，才能將口語教學與實際生活可以相互融通。
目前這種教學現(xiàn)狀已經(jīng)引起很多英語教學者的重視，并且很多教師已經(jīng)致力于改變目前的情況。任務型教學法也越來越多的被運用到中職英語口語的教學課堂。
二、任務型教學法和商務英語口語教學
1、任務型教學法及其特點
任務就是人們在娛樂活動、日常生活和工作中所從事的各種各樣帶有目的性的活動。Skehan（1998）對任務的理解作了五點定義。第一，任務以意義為主。第二，任務中要有問題需要通過語言交際進行解決。第三，任務與真實世界的活動有類似之處。第四，首先要完成任務。第五，根據(jù)結果評估任務。Nunan（1989）定義交際性任務是指在課堂上，學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。在這些學習活動中，學習者的注意力主要集中在表達或者意義上，而不是在操練語言形式上。
任務型教學法是上世紀八十年代從交際教學法中發(fā)展出來的一種教學法，其核心是“以學生為中心”。它實際上蘊含了布魯納（Bruner）的發(fā)現(xiàn)學習論。第一，任務型教學強調(diào)語言學習過程，認為有效的語言學習不是傳授性的，而是經(jīng)歷性的。第二，任務型教學法不主張直接呈現(xiàn)或講解語法規(guī)則和語言形式，而是提供任務，任務中包含的問題則需要借助語言來解決。完成任務的過程即是學習者積極地認知參與、在語言的使用中感悟其規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)、歸納、掌握、內(nèi)化規(guī)則的過程。同時，任務型教學法也是建立在建構主義理論基礎之上的。建構主義認為社會互動促進語言習得。任務型教學法認為，學習者通過用目的語進行交際而獲得該語言，而任務可以為學習參與者進行信息交換和意義協(xié)商等提供機會。這事實上就體現(xiàn)了社會互動理論的理念。（蔣華應，2011）
任務型教學法把課堂活動分成具體的任務，把培養(yǎng)學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。任務型教學法是交際法的一種新的形態(tài)，是交際法的發(fā)展，任務型教學強調(diào)通過交流來學習交際，并從更廣的層面培養(yǎng)學生綜合語言運用能力。概括起來就是英語課堂教學應具有變化性互動的各種活動，即任務。學生在完成任務的過程中需要進行對話性互動，從而產(chǎn)生語言習得。任務型教學法強調(diào)學生要親身經(jīng)歷，要求學生通過探索進行自主學習，要求學生把課內(nèi)學習和課外活動結合起來，提高了語言的真實運用性。任務型教學法充分體現(xiàn)了學生的主體性，是有效改變以往以教師教授為主的教學模式的最佳途徑之一。（曹云，2009）
2、任務型教學法的實踐步驟
Wills（1996）在她的專著A Fra-mework for Task-based Learning中，明確了任務型課堂教學的三個步驟，分別為：前任務（pre-task）、任務環(huán)（task-cycle）和語言聚焦（language focus）。
前任務（pre-task）的概念是教師向?qū)W習者介紹主題和任務，并幫助學生理解任務的指令和做好準備。
任務環(huán)（task-cycle）是指學生為完成交際任務，而充分運用已學的語言知識。任務環(huán)主要包含三個部分。第一是指任務（task），即是學生執(zhí)行任務，老師監(jiān)督。第二是指計劃（planning）。在此部分中，各組學生計劃如何向全班報告任務完成情況，老師給予適當?shù)闹笇А５谌菂R報（reporting），即學生報告任務完成情況，老師充當評委的角色，評價各組任務的完成情況。
語言聚焦（language focus）是指學生進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征。
任務性課堂教學設計是指在確定教學目標之后，教師分析和設計具體任務、完成任務所需要的其他前提知識，以及需要采用的教學方法和技巧等，旨在將每一項教學目標演變?yōu)榻虒W活動中可用的具體內(nèi)容。
3、任務型教學法的課堂步驟（以Unit15 Price Negotiation為例）
第一階段：任務前。
任務前階段要充分把握好教師與學習者之間的不同角色分配。在這一階段，教師負責宣布任務，把任務或者問題呈現(xiàn)出來，學生則要進行準備。教師的主要任務是幫助學生理解任務的主題和目標，引導學生朝正題方向前進。而學生則是在老師的引導下，通過各種途徑搜尋和了解相關的背景知識，準備好不同商品的目錄，在完成任務中所需要的文件、文具等，為第二階段做好鋪墊。
如本單元的任務是關于絲綢襯衫的價格磋商，價格磋商是買賣談判中的關鍵環(huán)節(jié)，教師應給學生介紹此次磋商的主要內(nèi)容、一般程序和將要達到的價格目標，以及在商務談判中要注意何種技巧等，而學生則應根據(jù)此次磋商具體內(nèi)容了解絲綢襯衫的特性，包裝規(guī)格，如何進行報盤和還盤，貿(mào)易術語如FOB、CRF和CIF等，合同條款等商務知識和專業(yè)詞匯。這個階段的布置任務應注意可行性和真實性，教師指導學生從網(wǎng)上下載一些絲綢襯衣的產(chǎn)品目錄，并打印出來，為第二階段的任務實施提供一個真實的語用環(huán)境，創(chuàng)造真實的交際語境，體現(xiàn)語言交際的交互性。
第二階段：
任務周期。即任務進入實施階段。這個階段通常以小組活動的形式進行，分組時教師應注意任務執(zhí)行的可能性，在分配小組中，口語好的學生和口語差的學生相互補完成任務。口語較好的同學充當引導式的角色，而口語稍差的同學可以充當配合性的角色。在教室布置方便，要突破傳統(tǒng)的教室擺放格局，如本單元的任務是價格磋商，可將教室事先布置為會議方桌的形式，給學生真實的商務談判的氣氛。這時，學生在課外準備好的資料將在任務中使用，而教師在此階段可以適當?shù)慕o學生提供一些重要信息和關鍵詞語和句型，如詢盤及還盤過程中涉及的詞語及句型。小組活動結束后，學生各組匯報成果。
第三階段：任務后。
任務后階段是一個鞏固提高階段。任務型教學法的核心理念是以學生為中心，在進行評估總結時，也要遵循此原則，學生各組之間可以互評，也可以組內(nèi)互評，相互提出意見，在互評中學習彼此的長處。教師起引導作用，指導學生總結發(fā)音、語法、固定句型、談判結果等各方面的內(nèi)容，使學生成為評估主體，教師更多的是充當引導者的角色。在本單元的價格磋商中，各組之間可以相互評價，找出哪個組的談判最符合實際情況，最能達到商務關系雙方共贏的局面。找出在談判過程中可以加強的地方，并提出改進意見。學生可以在評價的過程中鞏固了價格磋商的知識和技巧，同時也進一步增強了學生自我參與感。
三、在中職學校商務英語口語課實施任務型教學法的幾點啟發(fā)
1、真正意義上的任務型教學法，應該是教師在課堂教學開始時先呈現(xiàn)任務或者問題，學生在完成任務的過程中，是通過小組成員之間的交流合作、師生之間的互動完成知識技能的習得。在任務實施過程中，學生應作為學習的主體，而教師則是任務的設計者、在任務完成過程中充當引導者、反饋者和評價者，而不是傳統(tǒng)教學模式下的單一的知識傳授者。
2、在創(chuàng)設學習資源和情境的時候，教師要結合考慮學生的生活經(jīng)驗和興趣，精選教學任務，任務的內(nèi)容盡量真實，完成任務的方式和情景盡量真實，語言情景和形式要符合語言的實際功能和規(guī)律，給學生營造一種自然、真實或模擬真實的情景，使其從中能體會到真實的任務情景和獲得語言學習。
3、任務型的活動是要面向全體學生，在設計任務時要以學生為中心，要充分考慮到學生之間的差異，能兼顧程度不同的學生，不單程度較好的學生能完成任務，程度相對差的學生也能勝任相應的任務。
4、在任務型活動中，教師對課堂活動的安排技巧和掌控能力也很重要。在任務型教學課堂，相當部分時間是交給學生去獨立思考，學生之間的互相交流，及他們對整個任務的參與程度都是相當高的，對于個別自控能力比較差的學生來講，要引導其尊重課堂上的秩序，對于參與積極性比較低的學生來說也是充分鼓勵其參與其中。
5、實施任務型教學，對教師本身也提出了新的要求和挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的教師模式注重的教師的知識傳授能力，但在任務型教學中，教師的語言水平、知識領域、課堂組織能力、評價能力和實踐能力等都要求達到更高的水平。所以，作為教師本身也要與時俱進，不斷學結。
任務型教學法的定義范文6
關鍵詞：任務型教學法；高中英語教學；運用
一、引言
任務型英語教學法能夠有效幫助英語學習者自然地學習英語，因而受到了英語教師們的青睞。教育部在2001年制定的新《英語課程標準》中指出：“教師應避免單純傳授語言知識的教學方法，提倡使用任務型教學模式，讓學生在教師的指導下，通過一系列的方式實現(xiàn)任務目標，感受成功。”任務型教學法已成為目前主流教學法之一，因為這種方法注重通過完成一系列任務來提高英語交際能力，而不是通過機械學習來掌握基本語法。另一方面，學生在完成任務的過程中，自身通過一系列的真實生活情境讓自己融入語言學習的環(huán)境中，能夠不知不覺的提高英語語言運用能力。高中英語教學往往重視實效性，大部分學生為了考試得高分而學英語，忽視了英語在實際中的運用能力。在高中英語教學中使用任務型教學法能夠提高學生口語表達能力及其他語言技能的提高。這對于改進高中英語教學和提高英語教學水平有很大的意義。
二、任務型教學法概述
要理解任務教學法的實質(zhì)，首先要知道任務的內(nèi)涵。Nunan（1989）給任務下的定義是：在課堂上用目標語做一系列涉及對語言理解、運用和學生之間互動的事。關于任務的定義不同的學者有不同的觀點，但基本都認同任務涉及語言的實際運用。學習者在完成任務的過程中，注意力集中在意義上而不是語言的表達形式上。因此，學習者在完成學習的任務過程中能自然且有意義地增進目的語的習得（龐繼賢，2004）。任務在教學中有很重要的作用。任務型教學法要求語言課堂以任務為中心，使學習者能在完成任務的過程中學習語言，掌握語言（Richards & Rodgers）。高中英語教師在使用任務型教學法教英語時，要設計好任務。如果任務設計不好。學生在完成任務過程中可能會由于各種因素而導致不能有效完成任務，沒有實現(xiàn)英語學習的教學目標。關于任務設計的內(nèi)容原則Feez（1998）提出了以下幾點：第一，焦點在過程而非結果；第二，強化交際，使學習者在完成任務的過程中有目的地開口講話；第三，任務是學習者的現(xiàn)實生活需要；第四，教學任務應按難度大小循序漸進。從中可以看出，任務型教學法是在交際教學法的基礎上發(fā)展起來的一種英語教學法。Willis（1996）認為任務型教學法運用了交際語言教學的教學原則，而任務其實就是運用這些原則的工具。課堂教學中的任務和現(xiàn)實生活中具體使用的語言情景極為相似，因此，任務型教學法和交際教學法幾乎一脈相承（Skehan，1996）。總之，任務型教學法和交際法關系密切，是交際教學法的進一步發(fā)展，是一種切實可行的教學方法，很適合運用于高中英語教學。
三、理論來源
任務型教學法理論基礎廣泛，受眾多語言學派的影響。這些學派包括結構主義語言學、功能語言學和語言的互動模式等。其中Skehan（1996）根據(jù)結構主義的理論來決定任務種語言的復雜性；Berwick（2002）用功能學說區(qū)分語言教育和語言交際；Pica（1993）對互動和交際進行了區(qū)分。但最重要的理論基礎來自于交際教學法的原理。其重視語言的交際性在英語教學中有重大作用。首先，任務為英語學習者提供了良好的輸入和輸出條件。Krashen（1985）認為可理解輸入是語言習得成功的關鍵。而Swain（1985）則認為輸入和輸出同等重要。任務為學生提供了輸入和輸出的機會。其次，任務需使用日常生活中的語言，所以這種任務和學習者自身的經(jīng)歷有關，作任務時會感到很熟悉話題，能夠調(diào)動學習者學習語言的積極性和主動性。在熟悉的情境中解決任務會很容易，會產(chǎn)生較高的成就感，這樣可以有效激勵學生學習英語。最后，任務并不是固定的，可以根據(jù)教學目標進行適當調(diào)整。Long & Crookes（1991）指出，任務給學生提供了一種恰當展現(xiàn)目的語用法的途徑。任務要按由易到難設計，完成一個任務后，下一個任務難度有所增加。在高中英語教學中輸入和輸出是很重要的，任務型教學法顯然在這方面有優(yōu)勢。但是需要英語教師在設計英語教學任務上下功夫。郝惠珍（2005）認為教師要在課前對任務的類型、主題等因素進行分析，然后根據(jù)輸入材料、學習者的差異和教學目標設計成難度不同的學習任務。由此可見這種教學法對教師要求比較高。
四、具體運用
任務型教學法需要師生間互動學習，而不是教師直接把知識灌輸給學生，讓學生被動地接受知識。教師要善于根據(jù)自己豐富的教學經(jīng)驗和對學生的了解設計出一系列適合學生學習的教學任務。在學生練習任務時教師要提供必要的指導，幫助學生克服學習困難，順利完成任務。學生在課堂上要積極主動的參與，這樣能相互提高。Naiman & Stern（1978）認識到學生之間的共同學習，能糾正同伴的常見錯誤。學習中出現(xiàn)錯誤并不可怕，然而大部分學生因為面子問題不敢開口。其實不然，學習英語要敢于開口，在課堂上要不怕犯錯誤。岳守國（2002）認為學習者不能因怕出錯而縮手縮腳，出錯會丟面子但可能會從錯誤中發(fā)現(xiàn)不足。這樣能提高自己的英語水平，避免今后出現(xiàn)類似的錯誤。
在高中英語教學中，教師首先根據(jù)課文的內(nèi)容設計出不同層次的英語學習任務，要求學生自由分組共同完成任務。在完成任務的過程中對學習材料進行加工消化，最終獲得自己所需的知識。英語教師在督促學生的同時要指導學生克服學習障礙。最后還要進行評價，找出優(yōu)點和不足。教師和學生共同對學習材料進行探討，對于存在的不足要及時分析原因并進行改正。這樣能夠有效的提升高中英語學習者的語言技能。特別是對日常實際表達能力的提高有很大幫助。
高中英語教學中使用任務型教學法是切實可行的，是一種值得提倡的有效教學方法。高中英語教師要不斷提高自己的專業(yè)知識技能和教學實踐能力以設計出更合理的任務。在高中英語教學中廣泛使用任務教學法能使課堂內(nèi)容豐富多彩，滿足不同類型學生的學習需求，是一種適合高中英語教學的方法。（作者單位：西華師范大學外語學院）
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