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論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文1

關(guān)鍵詞： 社會(huì)秩序 自私 慷慨 公共利益 人的價(jià)值

對(duì)大學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的主要目標(biāo)是要將社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)化為學(xué)生的自身素質(zhì)。但是在面對(duì)世界范圍思想文化交流交融交鋒形勢(shì)下價(jià)值觀較量的新態(tài)勢(shì)，面對(duì)改革開放和發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下思想意識(shí)多元化的新挑戰(zhàn)，“自由主義、自我膨脹、自私泛濫”等不斷沖擊大學(xué)生的“三觀”教育，為了把好“總開關(guān)”，筆者認(rèn)為可以從休謨政治哲學(xué)中關(guān)于人性論的預(yù)設(shè)中得到一些啟示。

一、“愛他人”與“愛自己”

休謨認(rèn)為人的本性是自私的，由于自然資源的稀缺性，使個(gè)人無法維持長(zhǎng)久生存，并且很難滿足對(duì)物質(zhì)的無限欲望，因此人類只有依賴社會(huì)，依靠協(xié)作、分工和互助并在此基礎(chǔ)上形成政治社會(huì)，建立規(guī)則制度共同遵守，以維持正義，保證大家的利益安全。在這里，“愛他人”就等于“愛自己”，但這完全是出于“自身需求”。傳統(tǒng)教材中關(guān)于人的價(jià)值的闡述，也是在“愛自己”和“愛他人”的辯證關(guān)系中探討的。哲學(xué)在科學(xué)地揭示出人的本質(zhì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討了人的價(jià)值的內(nèi)部關(guān)系，全面闡述了人的價(jià)值、權(quán)利及其實(shí)現(xiàn)的條件。人的價(jià)值指的是具體的人的自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，人的自我價(jià)值是離不開社會(huì)環(huán)境和客觀條件的，是具體的和社會(huì)的，脫離社會(huì)的純粹的自我價(jià)值是不存在的。人的自我價(jià)值（“愛自己”）是個(gè)人作為主體通過創(chuàng)造性的勞動(dòng)對(duì)個(gè)人自我需求的滿足。自我需求主要包括物質(zhì)和精神方面的需求，其實(shí)現(xiàn)途徑其一是個(gè)人的自我努力；其二是社會(huì)應(yīng)能提供保證個(gè)人尊嚴(yán)、滿足個(gè)人需要的物質(zhì)和精神的條件和手段。人的社會(huì)價(jià)值（“愛他人”）是個(gè)人作為客體通過實(shí)踐滿足他人、社會(huì)的需要，其實(shí)質(zhì)是個(gè)人通過創(chuàng)造性勞動(dòng)，為社會(huì)、為他人的物質(zhì)和精神需要所作出的貢獻(xiàn)。在社會(huì)主義核心價(jià)值體系中，人的自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值是辯證統(tǒng)一的，他們是互為前提、相互促進(jìn)、互相轉(zhuǎn)化的。一方面，自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值互為前提，表現(xiàn)在社會(huì)價(jià)值以自我價(jià)值為前提，社會(huì)應(yīng)盡可能地創(chuàng)造條件，使人的個(gè)人價(jià)值得到保證，即為滿足個(gè)人發(fā)展自己的個(gè)性和才能需要，提供必要的物質(zhì)和精神條件；同時(shí)自我價(jià)值以社會(huì)價(jià)值為前提，也就是說個(gè)人必須努力對(duì)社會(huì)盡責(zé)，盡可能地奉獻(xiàn)自己的才能和智慧，為人類造福，得到社會(huì)的認(rèn)可。另一方面，自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值是通過實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化和相互促進(jìn)的，我們主張?jiān)趯?shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的過程中實(shí)現(xiàn)人的自我價(jià)值。也就是說，在社會(huì)實(shí)踐中，個(gè)人不斷地為社會(huì)、為他人奉獻(xiàn)的過程，也就是個(gè)人自我價(jià)值不斷豐富和發(fā)展的過程，在這里“愛他人”就是“愛自己”。

二、人性論預(yù)設(shè)的反思

休謨的政治哲學(xué)是注重人性自私的，但同時(shí)“又有有限的同情和慷慨”，此二者是辯證統(tǒng)一的。在這里他做了基本預(yù)設(shè)：在有關(guān)人性的基本看法上看整個(gè)社會(huì)政治。他將追求人性地位放在最前面。

在休謨看來，人性的自私使得市民政府有了存在的前提，人的自私非正義行為造成的后果都會(huì)由政府“買單”，促進(jìn)市民社會(huì)的建立。人本著自己的利益而“愛”他人，但“人愛自己勝于愛他人”，否則便不利于社會(huì)政治的建立。“我們雖然必須承認(rèn)人性中具有慷慨這一樣美德，可是我們同時(shí)仍然可以說，那樣一種高貴的感情，不但不能使人適合于廣大社會(huì)，反而和最狹隘的自然一樣，使他們幾乎與社會(huì)相抵觸”。人性論真正的出發(fā)點(diǎn)是人性自私和有限的慷慨，因?yàn)椋匀毁Y源的相對(duì)匱乏，又賦予人無限的欲望，但個(gè)人滿足這些欲望的自然能力又是很弱的，所以人互相慷慨的同時(shí)，既損害了自身利益，又使組織社會(huì)的力量弱化了，最終導(dǎo)致市民社會(huì)的解體。

在日常教育教學(xué)過程中我們似乎只承認(rèn)人性中“愛”，不承認(rèn)“自私”。似乎覺得“自私”只有反面沒有正面，倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀與“自私”是對(duì)立的，所以早已拒之千里之外。但這樣才是真正脫離了“實(shí)事求是”的。我們承認(rèn)人性中的自私，才能讓學(xué)生看到真實(shí)的自己、社會(huì)，才可以讓學(xué)生理解競(jìng)爭(zhēng)的正當(dāng)性和合理性、現(xiàn)實(shí)性，可以讓學(xué)生更快、更好地融入社會(huì)。承認(rèn)“我”與“私”的正當(dāng)性，并不是要否定“愛”。休謨認(rèn)為因?yàn)樽运剑鐣?huì)才有了秩序，有了市民社會(huì)、市民政府，“社會(huì)秩序才能規(guī)范、有效”。在此過程中，協(xié)作、互助、慷慨就成了一種可靠的“愛”，這種“愛”就成為約束“自我膨脹”和“自私泛濫”的有效手段。我們研判休謨?nèi)诵哉擃A(yù)設(shè)，承認(rèn)人性的“自私”是具有現(xiàn)實(shí)意義的，使我們能實(shí)事求是地探討人性，為大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育更具實(shí)效性提供思路。

三、大學(xué)生思想政治教育理性闡述的“多”的建議

（一）大學(xué)生思想教育理論研究多

“批判的武器不能代替武器的批判”，我們研究思想政治教育，首先要“武器”多，這個(gè)武器指的就是理論。教育工作者要學(xué)識(shí)淵博，理論功底深厚，意識(shí)超前，如休謨、霍爾姆次、康德、尼采等，他們的思想理論本身可供借鑒，但關(guān)鍵是要站得更高，看得更遠(yuǎn)，思想武裝得更強(qiáng)，要能在這個(gè)經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代抵御不良思想文化的沖擊，把好大學(xué)生“三觀”教育的總開關(guān)。

（二）理論與實(shí)踐相結(jié)合的合理途徑多

思想政治理論課如果只限于課堂，加之其教學(xué)理論思維的線性式、教育內(nèi)容的平面式、教育關(guān)系的單向式等，則必然導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)。所以，我們要根據(jù)實(shí)際，采取靈活多樣的方式，比如：實(shí)踐教學(xué)可以采取現(xiàn)實(shí)實(shí)踐和虛擬實(shí)踐相結(jié)合；顯性教育和隱性教育相結(jié)合，全方位開展大學(xué)生思想政治教育活動(dòng)。

教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說：“一所好的學(xué)校連墻壁也會(huì)說話。”注重宣傳、善于烘托，弘揚(yáng)時(shí)代精神，要讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀占大學(xué)生思想高地，不拘一格，全方位、多層次、多樣性、多元化，用中國(guó)特色社會(huì)主義理論不斷滲透到大學(xué)生思想建設(shè)的各個(gè)領(lǐng)域。

參考文獻(xiàn)：

[1]休謨.人性論（上冊(cè)）[M].北京：商務(wù)印書館.

論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文2

關(guān)鍵詞：教育理論；理論范式：必要條件

中圖分類號(hào)：G46

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-4038（2014）02-0003-06

教育理論在當(dāng)前學(xué)術(shù)界有泛濫之勢(shì).各種各樣所謂的教育理論層出不窮，幾乎每一個(gè)研究者都認(rèn)為自己是理論生產(chǎn)者，自己的觀點(diǎn)就是真正的教育理論。赫斯特認(rèn)為，教育學(xué)所謂的理論離真正的“理論”有較大的距離，在教育學(xué)上易產(chǎn)生“理論”一詞的濫用現(xiàn)象。奧康納也認(rèn)為，“在教育上，‘理論’這個(gè)詞容易被隨便濫用，而且比大多數(shù)其他場(chǎng)合不那么嚴(yán)謹(jǐn)。”綜觀教育理論與實(shí)踐界，從古至今，“教育理論”一詞的確存在濫用傾向，現(xiàn)實(shí)中諸多所謂的教育理論并不具備教育理論的基本屬性以至于誤導(dǎo)了部分教育工作者。然而，雖然定義可以概括事物的本質(zhì)，但正如“何為教育”隨視角不同而有不同定義一樣，尋找一種教育理論的確切定義同樣非常困難。我們能做的也許只是從某一角度透視教育理論的必要條件或探究“什么不是教育理論”，進(jìn)而判斷何為真正的教育理論。

一、西方歷史上經(jīng)典教育理論觀對(duì)“真正教育理論”的認(rèn)識(shí)

“加強(qiáng)教育學(xué)自我意識(shí)的一條重要途徑是探索教育學(xué)理論自身的結(jié)構(gòu)模式及其發(fā)展的階段與動(dòng)因。”人們對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)與討論往往是與加強(qiáng)教育學(xué)“自我意識(shí)”相關(guān)的。從百余年教育學(xué)的發(fā)展史來看，我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)即是對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)。因?yàn)榻逃龑W(xué)大概是由一個(gè)個(gè)教育理論所組成的理論集合或知識(shí)體系。正因?yàn)槿绱耍诮逃龑W(xué)的發(fā)展史上，一些著名的教育學(xué)者往往是先論述何為教育理論進(jìn)而論述他們心目中的教育學(xué)，其中較為著名的有奧康納、卡爾、赫斯特等人。

（一）奧康納――真正的教育理論是得到實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的

奧康納是英國(guó)批判語言分析派哲學(xué)家，他的著作《教育哲學(xué)引論》被國(guó)內(nèi)學(xué)者翻譯并被廣為引用，書中有專門的篇幅論述“何為教育理論”。奧康納把我們所認(rèn)為的教育理論陳述類型進(jìn)行了梳理，認(rèn)為所謂的教育理論可以分為三大陳述類型：形而上學(xué)式陳述、價(jià)值判斷式陳述和經(jīng)驗(yàn)性陳述。他在分析了三種教育理論的陳述邏輯后指出，這三種教育理論分別代表著不同的知識(shí)類型，它們之間有著不同的邏輯，彼此是無法相互推導(dǎo)的，但是人們卻時(shí)常互相推導(dǎo)，這是不可能與不科學(xué)的。“在這些教育理論中，經(jīng)常出現(xiàn)從一些純粹的形而上學(xué)的陳述，推導(dǎo)出關(guān)于教育目的的價(jià)值判斷陳述或關(guān)于課程的經(jīng)驗(yàn)性陳述，這在邏輯上是不可能的。”因此，如果教育理論內(nèi)部的邏輯是混亂的，就不能算是真正的教育理論。

真正的教育理論應(yīng)是得到科學(xué)驗(yàn)證的理論。奧康納認(rèn)為，盡管“理論”這一術(shù)語可用來表示“指導(dǎo)或控制各種行動(dòng)的一組或一系列規(guī)則、或一整套的箴言，但像在自然科學(xué)中那樣，用這一術(shù)語來表示已被觀察所證實(shí)的一個(gè)假設(shè)或一組在邏輯上相互聯(lián)系的假設(shè)，則更為恰當(dāng)”。“只有在我們把心理學(xué)或社會(huì)學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實(shí)踐的地方才有根據(jù)稱得上理論。”可見，奧康納是一個(gè)實(shí)證主義者。他認(rèn)為，只有得到科學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了的理論，才是教育理論。對(duì)于形而上學(xué)式陳述的教育理論，由于是先驗(yàn)的、不可證明的，因而沒有什么認(rèn)識(shí)論上的意義：對(duì)于價(jià)值判斷式陳述的教育理論，“由于還不存在對(duì)于道德問題的共同認(rèn)可的推理程序，價(jià)值判斷的陳述充滿爭(zhēng)議，也沒有達(dá)到科學(xué)陳述的標(biāo)準(zhǔn)”：在經(jīng)驗(yàn)性陳述的教育理論中，由于多是推測(cè)性的陳述，即使得到實(shí)踐的檢驗(yàn)且效果不錯(cuò)，但仍不能認(rèn)為是科學(xué)的檢驗(yàn)。奧康納對(duì)實(shí)踐檢驗(yàn)理論的信度提出了質(zhì)疑，他指出：“教育理論并不是實(shí)踐的真正理由，歷史上教育實(shí)踐對(duì)教育理論的檢驗(yàn)并不令人信服；那些技術(shù)性的陳述，盡管是能用可觀察到的事實(shí)證據(jù)來證明的，但如果支持它們的理論沒有得到證明，它們?nèi)耘f是不可靠的。”通過以上分析，奧康納認(rèn)為，要想獲得教育理論，應(yīng)像其他科學(xué)理論一樣，要遵循實(shí)驗(yàn)的方法論規(guī)范，通過提出和驗(yàn)證理論假設(shè)而獲得，這才是真正的教育理論。以前所謂的教育理論，稱其為理論“只能是一種尊稱”。

（二）赫斯特――真正的教育理論具有強(qiáng)烈的“實(shí)踐性”

赫斯特的教育理論觀與奧康納的教育理論觀完全不一致，他在論述他的教育理論觀時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了他們之間觀點(diǎn)的不一致。赫斯特認(rèn)為教育理論是一種實(shí)踐性理論。“我試圖把教育理論描述成一種實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論。”赫斯特認(rèn)為，教育理論的基本功能是為教育實(shí)踐制定理性的原則。

1.反對(duì)應(yīng)用自然科學(xué)理論范式套用于教育理論

赫斯特的教育理論觀最核心的觀點(diǎn)是：教育理論是指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論，它是由關(guān)心實(shí)踐的一系列原則所組成的。他不認(rèn)為教育理論一定要像自然科學(xué)理論一樣需要得到證實(shí)。而奧康納則認(rèn)為：“只有在我們把心理學(xué)或社會(huì)學(xué)上已被充分確認(rèn)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實(shí)踐的地方才有根據(jù)稱得上是理論。”赫斯特非常反對(duì)奧康納的“教育理論被稱為理論是一種尊稱”的論斷。他指出：“從這個(gè)角度看，我在幾個(gè)主要的方面，與奧康納教授幾年前在他很有影響的著作――《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中提出的觀點(diǎn)有分歧。”赫斯特認(rèn)為應(yīng)建立完全屬于教育事業(yè)屬性的理論，不要受其他領(lǐng)域特別是自然科學(xué)領(lǐng)域理論范式的影響與誘惑。“我們應(yīng)該抵制取自另一領(lǐng)域的、狹窄得多的‘理論’范式對(duì)我們的誘惑，不管該領(lǐng)域的主張是多么有威望。”他之所以反對(duì)以自然科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)來要求教育學(xué)理論，主要基于以下原因：

首先，教育理論的對(duì)象不同于自然科學(xué)。所有理論都具有解釋功能，但社會(huì)科學(xué)包括教育學(xué)在內(nèi)涉及對(duì)信念、價(jià)值及心智的解釋，解釋時(shí)會(huì)碰到各種前提與動(dòng)機(jī)問題，這是自然科學(xué)方法如假設(shè)一驗(yàn)證邏輯所不能解決的問題。

其次，教育實(shí)踐活動(dòng)不是純粹的理性活動(dòng)。理性的行動(dòng)必須是預(yù)先加以思考過的行動(dòng)，而教育活動(dòng)并非如此。他引用波普爾、奧克肖特、波蘭尼等人的觀點(diǎn)論證教育活動(dòng)區(qū)別于純粹理性的活動(dòng)（如自然科學(xué)活動(dòng)）的原因。他指出，理性的行動(dòng)不是由直接經(jīng)驗(yàn)決定并在特定的情景中實(shí)施的，理性主義的觀點(diǎn)可以比喻為“我們或者能夠獲得一塊‘白板’，在上面可以寫我們想要的東西：或者不管事態(tài)的現(xiàn)狀如何，我們都能達(dá)到我們想達(dá)到的目的。但是對(duì)人和復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境的這么一種控制程度，完全是虛妄的。而且，任何一種具有復(fù)雜程度的實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，在一定程度上總是不可預(yù)測(cè)的”。顯然，赫斯特認(rèn)為教育屬于社會(huì)科學(xué)，在解決教育學(xué)中的問題時(shí)，知識(shí)和理性行動(dòng)之間的關(guān)系與工程上的實(shí)踐活動(dòng)顯然是不一樣的。任何一個(gè)個(gè)別的教育活動(dòng)，不能只依靠一組實(shí)踐原則來指導(dǎo)發(fā)展，在實(shí)踐內(nèi)部還存在不能詳細(xì)說明的、緘默的因素。因?yàn)閺倪壿嬌希瑢?shí)踐先于理論。

2.教育理論所關(guān)心的是為教育實(shí)踐確定理性上站得住腳的實(shí)踐原則

教育理論是廣泛吸取各社會(huì)科學(xué)理論知識(shí)的理論，但要服務(wù)于指導(dǎo)教育實(shí)踐這一原則。赫斯特強(qiáng)調(diào)教育理論一定是為教育實(shí)踐制定理性的原則，因而可以廣泛吸取各門社會(huì)科學(xué)已有的理論知識(shí)，這包括心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的分支學(xué)科，但教育理論并不是各社會(huì)學(xué)科理論的大雜燴，它一定是服務(wù)于指導(dǎo)教育實(shí)踐這一原則的，是在這一原則統(tǒng)領(lǐng)下的綜合性理論。“如果教育理論是這樣一種綜合的理論，那么，我仍然堅(jiān)決地把教育理論的統(tǒng)一性看成是目的在于一系列協(xié)調(diào)一致的實(shí)踐原則的統(tǒng)一性，而不是一些有尚性學(xué)科的一種廣泛的理論結(jié)合的統(tǒng)一性。”吸收各學(xué)科理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃碚摃r(shí)，還要注意各學(xué)科完全不同的特點(diǎn)及在指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)所具有的局限性。各學(xué)科有其自身的獨(dú)特概念，它們的理論是從自身獨(dú)特的概念框架中提出的，它們并不是實(shí)踐性的，而是哲學(xué)的、心理學(xué)的或歷史學(xué)的，它們不足以恰當(dāng)?shù)刂贫ǔ鼋逃龑?shí)踐的原則，也即生產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)慕逃碚搧怼：账固靥岢鲞@樣的警告：“如果把從學(xué)科到原則進(jìn)而到特定活動(dòng)的圖式看做是發(fā)現(xiàn)理性的教育實(shí)踐活動(dòng)的方法論，那顯然是不行的。”赫斯特心目中理想的教育理論構(gòu)建思路是，最大限度地利用其他學(xué)科，由實(shí)踐群體進(jìn)行批判、反思，最后生成真正的教育理論。

（三）卡爾――真正的教育理論是研究教育問題并解放教育實(shí)踐者

卡爾的《新教育學(xué)》是一本以批判為特征的教育理論著作，他以批判的方法論與態(tài)度來探究何為教育理論、何為教育學(xué)。“卡爾元理論的一個(gè)主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實(shí)踐的教育理論，揭示他們不是‘教育’的理論。”卡爾是在論述理論與實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，逐步呈現(xiàn)他的教育理論觀的。

1.教育理論的研究對(duì)象是真實(shí)的教育實(shí)踐問題

卡爾為教育理論確立一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)論規(guī)范――只有研究“教育問題”的教育理論才是真正的教育理論。他把不是基于教育實(shí)踐問題的研究理論稱為學(xué)術(shù)性、理論的研究，比如教育哲學(xué)里多采用形而上學(xué)的思辨方式，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)這類學(xué)科多是建立在實(shí)證研究的假設(shè)的基礎(chǔ)上等。這些學(xué)科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實(shí)踐的理論，實(shí)質(zhì)上是哲學(xué)的、社會(huì)科學(xué)的理論，它們不是真正的教育理論”。他舉例說，“當(dāng)教師們論及‘班級(jí)管理’、‘好好調(diào)教孩子行為’的時(shí)候，教師們所談?wù)摰牟皇且粋€(gè)普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實(shí)踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況”。卡爾所指的教育實(shí)踐是真實(shí)的、具有實(shí)踐情境的實(shí)踐，并不是抽象的教育實(shí)踐。他認(rèn)為，教育理論并非一種自哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)或任何形式之知識(shí)中抽離出來的應(yīng)用性理論，而是通透地批判實(shí)際教育活動(dòng)所依循之理論，其中蘊(yùn)含著價(jià)值觀、概念與信念的適切性。他指出，教育理論不應(yīng)該以其他學(xué)術(shù)性學(xué)科為基礎(chǔ)而生產(chǎn)。他所要拒斥的是那種以純傳統(tǒng)理論之觀點(diǎn)來解釋教育理論，以吻合時(shí)下學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分類標(biāo)準(zhǔn)。

2.教育理論要解放教育實(shí)踐者。實(shí)踐者應(yīng)參與到教育理論的生產(chǎn)中

在卡爾的論述中，教師是最基本的教育實(shí)踐者。那么什么是真正的教育理論呢，理論如何面對(duì)教師呢？“教育理論家視教師為其理論檢證的對(duì)象，或視教師為接受其理論并應(yīng)用于解決問題的求助者，均是不對(duì)的。”卡爾認(rèn)為，教育理論不是讓實(shí)踐工作者去驗(yàn)證理論，而是解放實(shí)踐工作者。傳統(tǒng)上，教育實(shí)踐工作者總是嘗試在實(shí)際工作中去驗(yàn)證理論中的概念、信念、假設(shè)與價(jià)值觀，以重整其經(jīng)驗(yàn)。新教育理論觀則認(rèn)為，理論傾向于向?qū)嵺`工作者提供知性資源，由他們?cè)趯?shí)際工作中向教育理論的適切性進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而使其變得更理性、更一致。一個(gè)教育理論成功與否，完全依賴于該理論是否能鼓勵(lì)教師更有效、更深入地理解其所面對(duì)的問題與實(shí)際情況。因此，教育理論的生產(chǎn)、形成過程中，實(shí)踐工作者的參與是必要條件。

卡爾對(duì)教育理論的定位是，教育理論的特色體現(xiàn)在為一“統(tǒng)合性學(xué)科”并“以問題解決為基礎(chǔ)”。教育理論必須定位在理論與實(shí)踐活動(dòng)的相互關(guān)系中，教育研究應(yīng)集中于抹平理論與實(shí)踐活動(dòng)之間的鴻溝，而教育實(shí)踐活動(dòng)便是理論所以能存在的正當(dāng)理由。

總之，教育理論的價(jià)值地位與有效性判斷是由實(shí)踐來做評(píng)判的，實(shí)踐是評(píng)判教育理論價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。卡爾提出了兩個(gè)相當(dāng)經(jīng)典的判斷：當(dāng)教育理論對(duì)理解實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)提出建言時(shí)，理論所獲得的只是教育的“地位”：當(dāng)教育理論提出的建言在實(shí)際情況中獲得驗(yàn)證與檢視之后，理論所獲得的只是教育的“有效性”。教育不是一種不具有生命活力的現(xiàn)象，所以它不可以透過獨(dú)立的觀察或解釋就形成理論。因?yàn)闆]有任何教育現(xiàn)象可以脫離教育實(shí)際活動(dòng)而存在，也沒有任何教育問題的產(chǎn)生，可以獨(dú)立于實(shí)際的活動(dòng)。總之，卡爾強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐性，他不認(rèn)為理論可以獨(dú)立于實(shí)踐之外進(jìn)行建構(gòu)或加以測(cè)試，這是不可接受的，理論只有在理解實(shí)際發(fā)生的結(jié)果時(shí)，才能加以修正、改善與評(píng)定。

二、真正教育理論應(yīng)具備的必要條件

究竟何為真正的教育理論呢？“一個(gè)多世紀(jì)以來，關(guān)于教育理論的認(rèn)識(shí)論特征的爭(zhēng)議一直沒有停過。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，以科學(xué)理論的認(rèn)識(shí)論特征作為唯一標(biāo)準(zhǔn)來批判和規(guī)范教育理論的勢(shì)頭，達(dá)到了前所未有的程度。”奧康納可以作為其中的一個(gè)代表：其后，以實(shí)踐為取向的實(shí)踐理論與之辯論與批判，赫斯特可以作為代表；卡爾的觀點(diǎn)更為獨(dú)特，與他們都不相同。每一種取向都有不可非議的理論所支持，而每一種取向又都有不堪一擊的短處。之所以說其有不可非議的理由支持，是因?yàn)樗麄兎謩e指出了真正教育理論的某一特征或取向：而每一種取向又都有不堪一擊的短處，是因?yàn)樗麄儾]有指出真正教育理論的充分條件，而只是指出了真正教育理論的必要條件。

（一）真正的教育理論應(yīng)是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆绞缴a(chǎn)的思想體系

奧康納與卡爾都強(qiáng)調(diào)了真正教育理論的生產(chǎn)方式問題。奧康納指出了真正的教育理論是以實(shí)證的方式生產(chǎn)的，卡爾指出了真正的教育理論應(yīng)是教育實(shí)踐中的問題為研究對(duì)象。我們雖然可以不同意奧康納、卡爾的全部觀點(diǎn)，但他們所倡導(dǎo)的教育理論生產(chǎn)方式卻值得我們?nèi)?jiān)持，那就是“嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)”。無論對(duì)于形而上學(xué)演繹、推理出的教育理論或是以實(shí)證的方式生產(chǎn)出的教育理論，每一種生產(chǎn)方式都應(yīng)有其最基本的規(guī)范，只有在遵守各自規(guī)范的條件下，才有可能生產(chǎn)出真正的教育理論。

回顧教育理論的生產(chǎn)史，從教育理論的生產(chǎn)方式或研究方法來說，無外乎有兩大類，一類是實(shí)證或準(zhǔn)實(shí)證的方法（可以稱為定量的方法）；另一類是理論演繹或思辨的方法（可以稱為定性的方法），但無論運(yùn)用何種研究方法，教育研究者在形成教育理論時(shí)都應(yīng)遵守基本的操作規(guī)范。實(shí)證就要符合實(shí)證的規(guī)矩，比如樣本選取、數(shù)據(jù)分析、驗(yàn)證等環(huán)節(jié)要科學(xué)：對(duì)于思辨的生產(chǎn)方式，就要考慮理論依據(jù)的適切性、本土性，還要考慮思辨的邏輯性與深刻性。忽視了任何一項(xiàng)，或許生產(chǎn)出的理論就是“一家之言”，而不是真正的教育理論。

教育理論生產(chǎn)方式可以反映出研究者本人的行為方式，因?yàn)檠芯糠绞交驊B(tài)度的選擇歸根結(jié)底是由研究者本人決定的。研究者對(duì)待教育研究的價(jià)值觀決定了所采用教育理論生產(chǎn)方式是否“嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)”。如果以“功利”、“應(yīng)付”的心態(tài)去對(duì)待教育研究，其教育理論的生產(chǎn)方式就不可能嚴(yán)肅，其生產(chǎn)的結(jié)果也就不可能是真正的教育理論。如果能夠以柏拉圖的“牛虻之心”對(duì)待教育理論的生產(chǎn)，相信無論采用何種生產(chǎn)方式都將是嚴(yán)肅的。總之，研究者對(duì)待教育、教育研究的嚴(yán)謹(jǐn)、審慎心態(tài)或許是決定研究者生產(chǎn)方式嚴(yán)肅與否的根本，也是決定生產(chǎn)出“真”與“假”教育理論的根本。

（二）真正的教育理論應(yīng)具有合適的內(nèi)、外效度并可接受實(shí)踐的檢驗(yàn)

教育理論能否得到證實(shí)或反駁，是衡量教育理論的重要標(biāo)準(zhǔn)。但關(guān)鍵是證實(shí)或反駁的方式是什么？赫斯特的教育理論觀可以總結(jié)為一句話，那就是教育理論是實(shí)踐的理論，一定要對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)意義，強(qiáng)調(diào)要得到實(shí)踐的驗(yàn)證。卡爾也指出真正的教育理論應(yīng)是以“教育問題”為對(duì)象而生產(chǎn)出的理論，應(yīng)對(duì)實(shí)踐具有解放的意義。這些學(xué)者的觀點(diǎn)給我們的啟發(fā)是，真正的教育理論應(yīng)具有合適的效度。在教育學(xué)領(lǐng)域中，這里的效度是寬泛意義上的應(yīng)用，也即真正的教育理論對(duì)于教育實(shí)踐或教育者應(yīng)具有一定程度上的內(nèi)、外效度，應(yīng)能給實(shí)踐者以啟發(fā)或指導(dǎo)，應(yīng)可接受實(shí)踐一定程度的檢驗(yàn)。任何一項(xiàng)教育理論在呈現(xiàn)出來的時(shí)候，應(yīng)該思考以下兩個(gè)問題：一是內(nèi)在效度，即所描述的教育現(xiàn)象與結(jié)論之間因果關(guān)系的真實(shí)確立程度：二是外在效度，即所描述的教育現(xiàn)象得出的結(jié)論概括性如何、代表性如何。雖然教育理論存在大量形而上學(xué)的陳述，它們是作為一種強(qiáng)烈的信念而希望被人們所接受。但形而上學(xué)的陳述并不代表可以不考慮因果關(guān)系而得出結(jié)論，更不意味著可以不考慮觀點(diǎn)的概括與代表性而率性、隨意地陳述。只有具備了內(nèi)、外效度的教育理論，才會(huì)產(chǎn)生另一種重要特征，那就是可以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。

社會(huì)學(xué)家愛特納指出，作為理論，其最后一個(gè)特點(diǎn)是理論所表述的觀點(diǎn)或思想是可以接受實(shí)踐檢驗(yàn)的。他的這一觀點(diǎn)類似于本文所強(qiáng)調(diào)的“內(nèi)在效度”。他指出，作為理論，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能遠(yuǎn)離和脫離經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。所有的理論都應(yīng)通過事實(shí)來檢驗(yàn)，可以根據(jù)具體情形采用不同的方法對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的檢驗(yàn)。“沒有經(jīng)過檢驗(yàn)的理論就會(huì)變得自我證明和自我包容，并只會(huì)反映個(gè)人偏見、意識(shí)形態(tài)傾向或者宗教信念。”㈤他還論述到，“如果只告訴我們應(yīng)當(dāng)是什么而不對(duì)應(yīng)于可觀察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生靈。”現(xiàn)實(shí)中，這些類似“宗教”（沒得到經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證）的所謂的教育理論，它們并不是真正的理論，而這種所謂的高深“理論”比比皆是。雖然理論與實(shí)踐的關(guān)系爭(zhēng)論激烈而沒結(jié)果，實(shí)踐的內(nèi)涵也異常豐富與復(fù)雜。但作為真正教育理論的基本條件之一就是教育理論應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義，并可以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。當(dāng)然，這里的“指導(dǎo)”與“可檢驗(yàn)”的度與層次是有討論的余地的。但遺憾的是，長(zhǎng)期以來中國(guó)教育學(xué)研究的一種比較普遍的傾向便是：虛虛浮浮地“說”（教育）者眾，實(shí)實(shí)在在地“做”（研究）者寡……實(shí)踐場(chǎng)景置之于外，理論建構(gòu)形同隔岸觀火。不痛不癢，不具有內(nèi)、外效度的所謂的教育理論大量生產(chǎn)與存在。其意義何在，這一問題是值得認(rèn)真思考的。

（三）真正的教育理論應(yīng)用規(guī)范的語言表述并具有可理解性

論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文3

1.直觀教育夸美紐斯首先論述了直觀教育思想。他要求人類必須盡可能地研究天、地、橡樹和山毛櫸之類的東西，去學(xué)會(huì)變聰明，而不依靠書本學(xué)習(xí)。他們必須學(xué)會(huì)了解并考察事物的本身，不是別人對(duì)事物所已作的觀察。他說，如果我們?nèi)巳硕紡谋驹矗瑥氖挛锉旧恚粡钠渌麃碓慈カ@得知識(shí)，我們就可以步隨古代智者的后塵了。基于此，他強(qiáng)調(diào)，任何知識(shí)都不應(yīng)該根據(jù)書本去教，而應(yīng)該實(shí)際指證給感官與心智，得到實(shí)際指證。盧梭也論述了直觀教育思想。他反復(fù)要求教師用實(shí)際事物教育學(xué)生，以世界為唯一的書本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)。在談到愛彌兒的繪畫教學(xué)時(shí)，盧梭的直觀教育思想鮮明地體現(xiàn)出來：“我希望他的老師不是別人，而是大自然，他的模特兒不是別的，而是他所看到的東西。我希望擺在他眼前的是原件而不是畫在紙上的圖形；我希望他照著房子畫房子，照著樹木畫樹木，照著人畫人，以便養(yǎng)成習(xí)慣，仔細(xì)地觀察物體和它們的外形，而不至于老是拿那些死板板的臨摹的繪畫當(dāng)作真實(shí)的東西來畫。”[5]裴斯泰洛齊的直觀教育思想也很豐富。他首先論述了直觀教育的重要性。他指出，直觀是心理訓(xùn)練的基礎(chǔ)。發(fā)展兒童直觀能力的自然進(jìn)程是與每個(gè)人的實(shí)際生活狀況相聯(lián)系的。自然進(jìn)程對(duì)直觀能力發(fā)展的影響完全取決于生活在某一實(shí)際生活環(huán)境的孩子感官出現(xiàn)的事物形象。其次，著重論述了初級(jí)藝術(shù)教育中的直觀教育。在他看來，初級(jí)藝術(shù)教育的任務(wù)是，幫助孩子的感官接觸更多的直觀事物，加深印象，綜合印象，更好地理解這些印象，使其更富教育意義。培養(yǎng)藝術(shù)能力的主要基礎(chǔ)是通過五種知覺（視、聽、嗅、味、觸）獲得直觀能力的那些手段，因?yàn)樗囆g(shù)能力是從直觀能力發(fā)展起來的。全面地培養(yǎng)知覺、器官和肢體是自然地培養(yǎng)藝術(shù)能力的基礎(chǔ)。他要求初級(jí)藝術(shù)教育應(yīng)該同孩子表述直觀對(duì)象的自然進(jìn)程產(chǎn)生某種聯(lián)系。表述直觀事物自然是同孩子的實(shí)際生活狀況相聯(lián)系的。如果藝術(shù)教育脫離實(shí)際生活狀況，甚至與其發(fā)生矛盾，就不能產(chǎn)生影響。第斯多惠的直觀教育見解也很深刻。他認(rèn)為，兒童的智力發(fā)展依賴于對(duì)外部世界的觀察，由此而產(chǎn)生的智力感覺與直觀緊密相連，直觀又從理解提高到普通的想象和概念，因此概念必須建立在直觀上。直觀是一切真知的基礎(chǔ)。直觀教學(xué)原則適用于所有的學(xué)科課堂教學(xué)，不論是宗教課、語文課還是數(shù)學(xué)、幾何課，都離不開這個(gè)教學(xué)原則。他要求教師熱衷于直觀教學(xué)原則，力求使自己的課堂教學(xué)面向兒童的實(shí)際生活。他提出的直觀教學(xué)的要求是：從直觀出發(fā)，繼續(xù)進(jìn)展到思維，從個(gè)別到一般，從具體到抽象，絕不可以顛倒。斯賓塞對(duì)直觀教育提出了自己的看法。他認(rèn)為，不但嬰兒期、低幼期需要實(shí)物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都應(yīng)該重視實(shí)物教育。不僅僅是在家里，課堂上也需要實(shí)物，還應(yīng)擴(kuò)大到更大的范圍，包括田野、樹叢、礦山、海邊的事物。沒有什么事比兒童采集新鮮花卉，觀察新奇昆蟲，收集石塊貝殼更愉快的了。

2.從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)盧梭和杜威專門論述了從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)的思想。盧梭認(rèn)為，兒童的知識(shí)是從經(jīng)驗(yàn)中獲得的。“我們真正的老師是經(jīng)驗(yàn)和感覺，一個(gè)人只有根據(jù)他所處的關(guān)系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。一個(gè)小孩子是知道他要變?yōu)槌扇说模凰麑?duì)成人的狀況可能具有的種種觀念，對(duì)他來說，就是教育的理由；但是，他對(duì)這種狀況不能理解的地方，就絕不應(yīng)該讓他知道。”[6]。他反對(duì)兒童學(xué)習(xí)純理論的知識(shí)。因?yàn)檫@些知識(shí)是不適合孩子的，不必讓孩子鉆研深?yuàn)W的理論知識(shí)，而應(yīng)用某種演繹的方法把他們的經(jīng)驗(yàn)一個(gè)一個(gè)地聯(lián)系起來，以便憑這個(gè)鎖鏈把它們井然有序地記在心里。杜威的教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造的命題實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。其路徑是，首先要遵循經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用的原則。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利。任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用。這兩個(gè)原則彼此不是分開的，它們互相交叉又互相聯(lián)合。可以說，它們是經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯的兩個(gè)方面。它們彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。其次，教材和教法要與兒童的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合。杜威認(rèn)為，教授科目或是支配教材的時(shí)候，最要緊的就是要有組織。而這種組織是從親切、直接的經(jīng)驗(yàn)得來的。把兒童的經(jīng)驗(yàn)，與所授的科目聯(lián)合在一起，作為基礎(chǔ)。有了這個(gè)基礎(chǔ)，就能叫兒童領(lǐng)受教材的意義。教師的目的，是改造經(jīng)驗(yàn)。科目乃是內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)送出來的，絕不是由外面附加上去的東西，必須由其經(jīng)驗(yàn)提煉改造。這才是正確的方法。教師的重大責(zé)任，就是將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，與前人已經(jīng)組織好的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合在一起，也就是把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)變成科目。這是教師應(yīng)該知道的。同時(shí)教師還應(yīng)知道兒童經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和緣起。在他看來，教材能否與兒童固有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，是判斷新教育和舊教育的重要標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)榍罢咧鲝堃饶脙和默F(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)，然后定出學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目。而后者主張以學(xué)校中有系統(tǒng)有組織的種種科目做根據(jù)，然后以此為根據(jù)，把種種知識(shí)從外面附加到兒童固有的經(jīng)驗(yàn)上去。

二、西方自然主義教育思想的經(jīng)驗(yàn)教育理論的當(dāng)代價(jià)值

（一）經(jīng)驗(yàn)教育論提醒我們：感覺教育是獲得知識(shí)的基礎(chǔ)，也是理性教育的前提和憑借感覺教育是西方自然教育思想的重要組成部分，幾乎所有的自然教育家都很重視感覺教育。他們達(dá)成的共識(shí)是：第一，一切知識(shí)來源于感覺，感覺和經(jīng)驗(yàn)是我們的老師；第二，感性教育是理性教育的基礎(chǔ)。就第一個(gè)方面而言，感覺教育是符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的，因?yàn)閮和歉行缘拇嬖冢瞄L(zhǎng)形象思維和具體思維，喜歡感性教育。他們是通過感覺來認(rèn)識(shí)外在的世界，發(fā)現(xiàn)自己的精神世界，獲得道德和良知的。離開了感覺世界，兒童無法獲得知識(shí)，認(rèn)知能力得不到提升。由此，夸美紐斯要求在盡可能的范圍內(nèi)，一切事物都應(yīng)該放到感官跟前，一切看得見的東西都應(yīng)該放到視官跟前，一切聽得見的東西應(yīng)放到聽官跟前，其意圖就是通過感覺獲得知識(shí)。這是很有道理的。盧梭要求教育者盡可能用感覺到的事物去影響兒童，以世界為唯一的書本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)。這一思想也是很深刻的。他們的觀點(diǎn)彰顯了經(jīng)驗(yàn)教育的認(rèn)知功能和價(jià)值。就第二個(gè)方面而言，盧梭反對(duì)過早的理性教育，因?yàn)槔碇沁@個(gè)感官是最難發(fā)展的，也是發(fā)展最遲的，它是由各種感官綜合而成的。而最先發(fā)展的是兒童的感官。所以盧梭強(qiáng)調(diào)，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的當(dāng)成了手段。他要求我們把自己的手、腳、眼看成我們的哲學(xué)老師，在進(jìn)行了較長(zhǎng)時(shí)間的感性教育的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行理性教育。杜威把思維看作是探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，認(rèn)為發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是思維，意義的獲得，思維能力的培養(yǎng)，都離不開經(jīng)驗(yàn)。這些觀點(diǎn)的重大意義是，在一定的程度上揭示了兒童思維發(fā)展的非理性特點(diǎn)和機(jī)制，突破了教育重理性輕感性的傳統(tǒng)，對(duì)我們思考感性教育與理性教育的辯證關(guān)系具有重要的借鑒價(jià)值。

（二）經(jīng)驗(yàn)教育論關(guān)于“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”的思想為當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論拓展了新的視野，提供了新的內(nèi)容杜威提出的“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”的思想，促進(jìn)了當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論的發(fā)展，拓展了當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)教育論的新視野。首先，拓展了經(jīng)驗(yàn)教育的目標(biāo)。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教育的目標(biāo)主要是發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而兒童的其他能力得不到重視。而杜威的經(jīng)驗(yàn)教育目標(biāo)不囿于發(fā)展兒童的感性認(rèn)知能力和理解力，而是促進(jìn)兒童身心的全面生長(zhǎng)。“經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”，不只是通過感官獲得知識(shí)，還要促進(jìn)構(gòu)成兒童身心發(fā)展因素的全面改造、全面生長(zhǎng)，因而賦予了經(jīng)驗(yàn)教育目標(biāo)以新的內(nèi)涵。其次，確立了經(jīng)驗(yàn)是教育生長(zhǎng)的基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)一切真正的教育都來源于經(jīng)驗(yàn)的思想。杜威認(rèn)為，兒童的經(jīng)驗(yàn)是教育的起點(diǎn)，也是教育的歸宿。教育生長(zhǎng)的理想所在，就是教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造。兒童一方面要能操縱經(jīng)驗(yàn)，一方面要使經(jīng)驗(yàn)日益豐富。而要達(dá)到這一點(diǎn)，教師應(yīng)加強(qiáng)教材、教法與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)變成科目，知道兒童經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和緣起。只有把兒童的經(jīng)驗(yàn)與所有的科目聯(lián)合在一起，才能使兒童理解教材，領(lǐng)受教材的意義。這就克服了傳統(tǒng)學(xué)校的科目不與兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的局限性。再次，彰顯兒童在經(jīng)驗(yàn)改造中的主體性。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)的致命缺點(diǎn)就是忽視了兒童在經(jīng)驗(yàn)中的主體作用。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)中，兒童只是一個(gè)被動(dòng)接受知識(shí)的容器，其主體性得不到重視。而在杜威那里，兒童的主體性在經(jīng)驗(yàn)的改造中得到了充分的彰顯。因?yàn)槎磐斫獾慕?jīng)驗(yàn)是一個(gè)兒童與環(huán)境相互作用的過程，他不僅受環(huán)境影響，反過來，他也主動(dòng)地改造環(huán)境，由此獲得知識(shí)及其意義。這意味著經(jīng)驗(yàn)與兒童做事情密切相關(guān)，兒童的主動(dòng)參與，才使經(jīng)驗(yàn)的改造成為可能。在傳統(tǒng)教育中，經(jīng)驗(yàn)與理性是分離的，兒童只是“知識(shí)的旁觀者”，沒有機(jī)會(huì)主動(dòng)地參與到知識(shí)的建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的改造。而在杜威的視野中，經(jīng)驗(yàn)與理性不是對(duì)抗的，而是相融相通的，經(jīng)驗(yàn)的過程就是一個(gè)探究的過程、觀察的過程和調(diào)查研究的過程，這離不開兒童的探究、反思和行動(dòng)，離不開兒童理性思維的參與。換言之，兒童思維重要性使兒童在經(jīng)驗(yàn)改造中的主體性得以彰顯。

（三）經(jīng)驗(yàn)教育論為我們確立經(jīng)驗(yàn)教育的路徑提供了重要的理論支撐經(jīng)驗(yàn)教育論為我們提供的經(jīng)驗(yàn)教育的路徑主要有兩條：一是直觀教學(xué)；一是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。就第一個(gè)方面而言，直觀教學(xué)是前輩教育家留給我們的寶貴的教育遺產(chǎn)，是行之有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該發(fā)揚(yáng)光大。不過，需要我們重視的是，進(jìn)行直觀教學(xué)時(shí)應(yīng)讓兒童的思維參與其中，發(fā)揮兒童的主體性。就第二個(gè)方面而言，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”是盧梭和杜威極力倡導(dǎo)的教學(xué)理念，值得我們思考和借鑒。杜威反對(duì)注入式教學(xué)，主張從情境中、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的意義在于，它首先能夠使兒童產(chǎn)生真正的思維。他認(rèn)為，教學(xué)的情境包含著困惑、疑難，能夠激發(fā)兒童思維，產(chǎn)生各種問題。只有當(dāng)兒童親身考慮問題的種種條件，尋找解決問題的方法時(shí)，才有真正在思維。因此，要激發(fā)兒童的思維，教師必須懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)情境的意義，必須想到校外出現(xiàn)的情境。這是經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的源泉。其次，它能使兒童有效地獲得知識(shí)及其意義。因?yàn)樗枷搿⒂^念不可能以觀念的形式從教師傳遞給學(xué)生，而是在有意義的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的。正是在這種情境中，兒童自己的活動(dòng)能產(chǎn)生觀念，證實(shí)觀念，堅(jiān)守觀念，察覺到事物的意義或聯(lián)系。而實(shí)現(xiàn)這兩方面意義的路徑是：首先，應(yīng)該強(qiáng)化教材與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。杜威反復(fù)重申，教師編定課程的時(shí)候，必須把教材與兒童固有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合在一起，并把他直接間接的知識(shí)融合在一起，成為學(xué)校里有系統(tǒng)有組織的教材。其次，在經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的原則上，要切實(shí)地貫徹經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用原則，因?yàn)樗鼈儽舜朔e極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。再次，在問題的解決中重組經(jīng)驗(yàn)。問題解決的步驟是：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境———要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”

。這是一個(gè)不斷地在情境中提出問題、解決問題、獲得觀念及其意義的過程。第四，讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)教育理論告訴我們，知識(shí)是和學(xué)習(xí)者是融合在一起的，它不能外在于學(xué)習(xí)者而孤立存在。必須有學(xué)生的體驗(yàn)參與其中，知識(shí)和課程的意義才能得以彰顯。因此，必須讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不僅要主動(dòng)地獲取知識(shí)，建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且要主動(dòng)地促進(jìn)自身生命的成長(zhǎng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種探究學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須自己去發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，培養(yǎng)主動(dòng)的探索精神、反思性思維和創(chuàng)造力。正如杜威所言，經(jīng)驗(yàn)要有意義，必須有學(xué)生的主動(dòng)探索和理性思維。沒有思維的因素，便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)榘l(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是思維，思維的開始階段就是經(jīng)驗(yàn)。第五，融通傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗(yàn)教育。傳統(tǒng)教育與經(jīng)驗(yàn)教育是相互獨(dú)立又相互依存的，完全可以融通與互補(bǔ)。《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》精辟地闡釋了這兩者的關(guān)系：“第一，學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)可以在綜合實(shí)踐活動(dòng)中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實(shí)踐活動(dòng)中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識(shí)技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實(shí)踐活動(dòng)也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行。”

論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文4

論文摘要:在高度緊張的現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)生自殺等無視生命、虐待生命的現(xiàn)象有所增多，教育學(xué)生體悟生命、珍視生命日漸重要。在香港和臺(tái)灣生命教育影響下，內(nèi)地20世紀(jì)末對(duì)生命教育內(nèi)涵、價(jià)值取向、理論基礎(chǔ)、自身理論建設(shè)開展了深入研究，并在全國(guó)中小學(xué)掀起了生命教育熱潮。認(rèn)真總結(jié)與反思內(nèi)地生命教育研究與實(shí)踐成果，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)今后生命教育研究與實(shí)踐具有重要的借鑒作用。

中國(guó)當(dāng)前正在工業(yè)化途中，如何避免西方國(guó)家因工業(yè)化帶來對(duì)人精神生命的壓抑，成為當(dāng)前學(xué)術(shù)研究中備受關(guān)注的焦點(diǎn)問題。正是在這樣的背景下，以“生命”為研究視角的探索，在世紀(jì)之交不斷涌現(xiàn)，逐漸促成了生命教育的興起。

一、生命教育起因與內(nèi)在意蘊(yùn)

在應(yīng)試教育日甚一日的今天，教育的真義被遮蔽了，教育成為“訓(xùn)練”的代名詞，成為塑造單向度人的工藝流程。由于學(xué)校生命教育的缺失，針對(duì)生命非連續(xù)性事件對(duì)學(xué)生生命的傷害，不僅要全力阻止其極端行為，挽救其生命，還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈，啟蒙生命價(jià)值。針對(duì)青少年健康發(fā)展及生命價(jià)值受到嚴(yán)重的威脅與挑戰(zhàn)，臺(tái)灣、香港及內(nèi)地開始將生命教育納入教育體系中，并以各種不同的方式，自下而上進(jìn)行生命教育的推動(dòng)工作。“生命教育”一詞在內(nèi)地出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代中期，當(dāng)時(shí)主要是將環(huán)境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對(duì)生命教育本身展開研究。90年代末期，生命教育才引起內(nèi)地學(xué)者注意。

生命教育是一種通過增加與生命相關(guān)的教育內(nèi)容，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、創(chuàng)造生命價(jià)值，以促進(jìn)學(xué)生生命全面和諧發(fā)展的教育活動(dòng)。20世紀(jì)90年代末，黃克劍先生從哲學(xué)和實(shí)踐向度建構(gòu)了“生命化教育”理論。從哲學(xué)向度看，生命化教育意味著訓(xùn)育學(xué)生創(chuàng)獲“幸福”的能力，以及培養(yǎng)學(xué)生提升道德心性所必需的自律意識(shí)。從實(shí)踐向度看，生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個(gè)性化的教育”。生命教育是指?jìng)€(gè)體從出生到死亡的整個(gè)過程中，通過有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，最終使其生命價(jià)值充分展現(xiàn)的活動(dòng)。生命教育的內(nèi)涵主要是教人認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的活動(dòng)。

二、生命教育理論溯源與體系建構(gòu)

生命教育的理論基礎(chǔ)——生命哲學(xué)、存在主義哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和生命倫理學(xué)。臺(tái)灣大學(xué)哲學(xué)系教授孫效智在其《生命教育的內(nèi)涵與哲學(xué)基礎(chǔ)》中指出，生命教育應(yīng)包含生死、宗教以及倫理教育等部分，倫理學(xué)理所當(dāng)然應(yīng)是其基礎(chǔ)。因?yàn)椤罢軐W(xué)是提高生命境界的一種生存方式”，為此有研究者探討了生命教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，包括物質(zhì)生命和精神生命。在我國(guó)生命教育思想有著深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心范疇的“仁”，就含有生命教育思想的意蘊(yùn);孟子承襲孔子思想，提出“仁者愛人”。中國(guó)哲學(xué)的生命意識(shí)是一種反思自我生存方式、價(jià)值和意義的生命意識(shí)，是融感性、理性為一體的意識(shí)，是合萬物生命于一體的意識(shí)。

近年來， 國(guó)內(nèi)學(xué)者從教育學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、環(huán)境倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同角度，對(duì)生命教育的產(chǎn)生、內(nèi)涵、目標(biāo)、內(nèi)容、方法與實(shí)施途徑等，進(jìn)行了深刻而廣泛的探討，初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入，建立了比較系統(tǒng)的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學(xué)角度對(duì)人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點(diǎn)——死亡分別予以解讀，為生命與教育之深層關(guān)系的論述確立了理論依據(jù)。第二部分主要從個(gè)體生命與教育互相關(guān)涉角度，來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎(chǔ)上，就生命教育的理念予以建構(gòu)。第四部分，強(qiáng)調(diào)追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導(dǎo)下，通過對(duì)現(xiàn)代教育價(jià)值取向的審視和反思，指出了當(dāng)代教育之所以異化學(xué)生生命，在于其價(jià)值取向的偏差。而要把當(dāng)代教育由異化學(xué)生生命轉(zhuǎn)化為培育、完善、涵養(yǎng)和潤(rùn)澤學(xué)生生命，就必須在教育價(jià)值取向上來一個(gè)根本轉(zhuǎn)變。

三、生命教育價(jià)值訴求與實(shí)現(xiàn)路徑

綜合現(xiàn)有論述表明，生命教育試圖融合教育價(jià)值與人的價(jià)值，試圖育的社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值，以提升教育者和受教育者的生命質(zhì)量為宗旨，追求生命的全面、自由和終身發(fā)展為旨?xì)w。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會(huì)取向。生命教育應(yīng)是真正人道的教育，不僅要對(duì)學(xué)生的升學(xué)考試負(fù)責(zé)，更要對(duì)學(xué)生的生命質(zhì)量負(fù)責(zé)，要為學(xué)生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗， 達(dá)到與自身、與他人、與社會(huì)、與自然和諧的境界。有研究者認(rèn)為，形成正確的生命教育理念是其核心價(jià)值追求。因?yàn)檎_的生命教育理念，是生命教育確立自身發(fā)展目標(biāo)的根本依據(jù)和巨大動(dòng)力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎(chǔ);更是其長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃自身發(fā)展的指導(dǎo)思想。

生命教育的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)路徑。生命教育目標(biāo)是“關(guān)注生命，尊重生命，珍愛生命，欣賞生命，成全生命，敬畏生命”。“基礎(chǔ)層面是教人珍愛生命，學(xué)會(huì)保護(hù)生命，更高的層次則在于教人體悟人生的意義，追求人生的理想”。在具體實(shí)現(xiàn)途徑上，多數(shù)研究者認(rèn)為:通過設(shè)計(jì)、實(shí)施生命教育的課程，以生命教育課為主體，在學(xué)科中滲透生命教育。一方面，學(xué)校要開設(shè)有關(guān)生命教育的課程，派工作責(zé)任心強(qiáng)、能勝任生命教育的教師任教。另一方面，學(xué)校可以結(jié)合德育工作、行為習(xí)慣養(yǎng)成教育以及綜合實(shí)踐活動(dòng)開展生命教育。在總結(jié)前一階段生命教育實(shí)踐基礎(chǔ)上，有研究者對(duì)生命教育實(shí)踐進(jìn)行了系統(tǒng)探索。認(rèn)為基礎(chǔ)教育過程應(yīng)是人之生命的心路歷程;基礎(chǔ)教育的課程應(yīng)有助于人的生命的整體發(fā)展;道德教育應(yīng)有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對(duì)生命教育實(shí)踐展開論述:一是滋潤(rùn)生命的課堂教學(xué);二是關(guān)照生命的課程實(shí)踐;三是涵養(yǎng)生命的道德教育。

四、生命教育研究得失評(píng)析

這一時(shí)期的研究，描述了當(dāng)前教育忽視生命的現(xiàn)實(shí)問題，并針對(duì)這些問題開展了系列實(shí)踐研究，收到了一定成效，促使生命教育在中小學(xué)迅速開展。在此基礎(chǔ)上，涌現(xiàn)出了一批比較系統(tǒng)的生命教育理論研究成果，為指導(dǎo)生命教育的大面積推進(jìn)奠定了基礎(chǔ)。總體看呈現(xiàn)以下特點(diǎn):其一，研究尚處于起步階段，關(guān)于生命教育的定義仍在爭(zhēng)鳴中。其二，針砭應(yīng)試教育弊端深刻，但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平，缺乏具體措施。其三，基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究脫節(jié)，這從出版的幾本生命教育專著中可以證實(shí)。《生命教育論》從解讀生命入手，分析了當(dāng)前學(xué)校教育中生命異化的表現(xiàn)，提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價(jià)值追求和未來走向;《生命的暢想——生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對(duì)來說《生命的律動(dòng):生命教育實(shí)踐探索》與實(shí)踐聯(lián)系比較緊密。但是，它仍是從理想的角度對(duì)生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討，而對(duì)于學(xué)校如何實(shí)踐這些構(gòu)想，沒有進(jìn)行深入研究。

追究生命教育研究中問題的成因，主要是缺乏“具體人”和“學(xué)校情景”的研究意識(shí)。只是停留在作為與動(dòng)物相區(qū)別的人“類”生命意義的研究上，形成的只能是抽象的生命教育概念。對(duì)于以班級(jí)師生集體形式存在，真正對(duì)學(xué)生產(chǎn)生核心影響的生命群體缺乏關(guān)照;對(duì)處于班集體中的個(gè)體生命教育與孤立個(gè)體的生命教育缺乏區(qū)別，從而忽視了生命教育中作為班級(jí)群體的人與個(gè)體精神生命的有機(jī)結(jié)合。這就沒法給中小學(xué)教師提供在復(fù)雜教學(xué)環(huán)境中，靈活實(shí)施生命教育的理論指導(dǎo)。今后，生命教育研究重心必須從抽象“人”轉(zhuǎn)向?qū)W校境遇中的“具體人”。因?yàn)橹挥袕膶W(xué)校特定境遇中，研究師生的具體精神生命，所得出的結(jié)論才能有針對(duì)性地指導(dǎo)生命教育實(shí)踐。

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論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文5

關(guān)鍵詞 讀書報(bào)告 現(xiàn)狀 理論依據(jù) 內(nèi)容及要求 注意的問題

讀書報(bào)告就是要求學(xué)生利用假期自主閱讀名著，編寫讀書報(bào)告冊(cè)。內(nèi)容包括作者簡(jiǎn)介、背景介紹、內(nèi)容梗概、精彩語段摘抄、作品分析與評(píng)價(jià)、自己的讀書體驗(yàn)等，目的訓(xùn)練學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究能力，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)有效地搜集材料、合理運(yùn)用材料的能力。

一、讀書報(bào)告在名著閱讀中運(yùn)用的現(xiàn)狀

在語文教學(xué)中進(jìn)行讀書報(bào)告寫作對(duì)提高學(xué)生閱讀能力、寫作能力、表達(dá)能力、交流能力等方面都有著非常重要的作用，然而我們遺憾的看到，在語文讀書報(bào)告寫作教學(xué)的研究方面還很少，而是在我們的實(shí)際語文教學(xué)中，普遍重視課堂單篇文章教學(xué)、應(yīng)試學(xué)習(xí)，目標(biāo)定位上基本處于初級(jí)層次。在語文教育中引入讀書報(bào)告寫作教學(xué)的研究還沒有引起重視，這不能不讓人感到遺憾和無奈。

二、實(shí)施讀書報(bào)告語文教學(xué)的理論依據(jù)

1.理論依據(jù)

1）維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)70年代，美國(guó)心理學(xué)家威特羅克在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)運(yùn)用生成學(xué)習(xí)策略，學(xué)生的理解遷移能力有了很大的提高，他進(jìn)一步研究，整合了認(rèn)知發(fā)展、人類學(xué)習(xí)、人類潛能、信息加工和智能互動(dòng)等認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的理論，形成了生成學(xué)習(xí)理論。其核心觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者積極參與其中并非被動(dòng)地接納信息，而是主動(dòng)地構(gòu)建自己對(duì)信息的解釋，并從中做出推論。”威特羅克還指出“讓學(xué)生生成自己的理解很重要”，“他可能不理解教師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句。”

2）羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論

羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是發(fā)揮人的潛能，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的過程，要求學(xué)生愉快地、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。其觀點(diǎn)有（1）意義或經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是重要的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)自己有意義、有價(jià)值、有好處的材料；（2）學(xué)生必須懂得怎樣學(xué)習(xí)，即學(xué)生必須在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)，運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)方法；（3）學(xué)生自己引導(dǎo)，即學(xué)生自己決定學(xué)什么并自己發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)；（4）情感在學(xué)習(xí)中有重要的作用，即要發(fā)展學(xué)生的積極情感，使學(xué)生以飽滿的熱情投入學(xué)習(xí)。

3）新課標(biāo)的相關(guān)理念

《新課標(biāo)》明確指出“7～9年級(jí)的學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)制訂自己的閱讀計(jì)劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學(xué)年閱讀兩三部名著。”

三、讀書報(bào)告的寫作內(nèi)容及要求

1.讀書報(bào)告的寫作內(nèi)容

讀書報(bào)告的寫作內(nèi)容有很多方面，學(xué)生可根據(jù)自己的情況進(jìn)行選擇，大致包括這樣幾個(gè)方面的內(nèi)容。1）本書的概況：作者簡(jiǎn)介、內(nèi)容概要；2）本書在表達(dá)、處理等方面的特別之處等；3）本書的主要觀點(diǎn)、意圖；4）本書的精華部分或個(gè)人最喜愛的部分；5）對(duì)本書的評(píng)價(jià)和觀感；6）本書讀后的收獲。

2.讀書報(bào)告的類型

讀書報(bào)告的類型一般認(rèn)為有6種。即感發(fā)型、論述型、摘要型、比較型等。感發(fā)型：顧名思義就發(fā)個(gè)人感慨，就是直寫個(gè)人的第一感覺，表明對(duì)所讀之書的印象和感受；論述型：論述型是指就所讀之書的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、技巧進(jìn)行分析論證并評(píng)鑒其價(jià)值、地位、影響等；摘要型：即摘引書中的重點(diǎn)句、段，進(jìn)行賞析評(píng)價(jià)，述其作用及價(jià)值；比較型：即將該書與同類著作做求同、求異或多角度比較，衡量其優(yōu)劣得失。

3.讀書報(bào)告的寫作要求

1）搜集資料要求。

確定主題，明確寫作方向后，要即刻開始搜集資料，不可遷延太久，容易丟失資料。查詢資料時(shí)要勤作筆記，以免因忘記而后悔。

2）行文要求。

行文要規(guī)范，層次條理要清晰。文字?jǐn)⑹鲆?jiǎn)潔，論述觀點(diǎn)要有理有據(jù)，批評(píng)觀點(diǎn)要客觀公正，態(tài)度要懇切，避免吹毛求疵，激烈無當(dāng)，引文要注明出處。

四、實(shí)施讀書報(bào)告教學(xué)應(yīng)注意的問題

1.要認(rèn)真對(duì)待，不可流于形式

實(shí)施讀書報(bào)告教學(xué)，師生在意識(shí)上都必須重視，要認(rèn)真對(duì)待不可流于形式。

2.教師要認(rèn)真批改，并結(jié)集成冊(cè)。

學(xué)生交上來的讀書報(bào)告，教師要認(rèn)真批改，要尊重學(xué)生的勞動(dòng)成果，在適時(shí)的情況下將學(xué)生的讀書報(bào)告結(jié)集出版或打印裝訂。

3.一定要舉辦讀書報(bào)告會(huì)

舉辦讀書報(bào)告會(huì)對(duì)激發(fā)學(xué)生求知欲、表現(xiàn)欲，鍛煉學(xué)生語言交流能力有著很大的作用。讓學(xué)生的成果沐浴在陽(yáng)光下，在探討、交流中，學(xué)生能自找差距，交流感受，碰擦火花，使優(yōu)秀者更自豪，后進(jìn)者更自勉。如果方法適當(dāng)，通過寫讀書報(bào)告，舉辦讀書報(bào)告會(huì)等形式一定能提高學(xué)生的語文綜合能力的。

（本人長(zhǎng)期在教學(xué)一線擔(dān)任語文教師和班主任工作，潛心鉆研教育教學(xué)，積極探索并實(shí)踐新課改精神，先后有多篇論文在省市級(jí)報(bào)刊發(fā)表。2011年組織17名學(xué)生參加由西安市教育局、西安市共青團(tuán)、西安市文明辦等5家單位聯(lián)合舉辦的“我心中的世園會(huì)”為主題的第七屆全國(guó)書信文化活動(dòng)西安賽區(qū)中全部獲獎(jiǎng)。還先后被評(píng)為區(qū)級(jí)優(yōu)秀黨員、優(yōu)秀班主任、市級(jí)先進(jìn)班集體等）

參考文獻(xiàn)：

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論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文6

系列重要講話中，有一個(gè)論點(diǎn)尤為引人注目。在談到傳統(tǒng)文化與核心價(jià)值觀的關(guān)系時(shí)，他強(qiáng)調(diào)：“使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為涵養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要源泉。”在紀(jì)念孔子誕辰活動(dòng)上，他又說：“中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富哲學(xué)思想、人文精神、教化思想、道德理念等，可以為人們認(rèn)識(shí)和改造世界提供有益啟迪，可以為治國(guó)理政提供有益啟示，也可以為道德建設(shè)提供有益啟發(fā)。”這些論述對(duì)于我們?nèi)绾瓮ㄟ^弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化來培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，具有重要的指導(dǎo)意義。

首先，教育理論研究需要汲取優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的智慧。我們現(xiàn)在的各種教育教學(xué)實(shí)踐主要是建立在現(xiàn)代教育理論和心理學(xué)理論基礎(chǔ)上的，也就是所謂的教育規(guī)律、教育原理。其實(shí)，無論是教育學(xué)還是心理學(xué)，都曾經(jīng)是哲學(xué)的派生，教育學(xué)和心理學(xué)如果囿于哲學(xué)，不可能有今天的學(xué)科發(fā)展，成長(zhǎng)為一門獨(dú)立的學(xué)科，但是，脫離了孕育它們的哲學(xué)、脫離了它們所處的文化，脫離了歷史的教育學(xué)和心理學(xué)同樣不可能有一條光明的道路。不僅是在中華文明的繁盛時(shí)期，就是在近代、現(xiàn)代，包括榮格在內(nèi)的許多西方的心理學(xué)家、教育學(xué)家和社會(huì)學(xué)家都在從東方的智慧尋求解決各種精神問題、教育問題，特別是育人問題、德育問題的方法。因此，有必要回頭去看看我們的先人，有必要回頭去品品優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。回歸自己的文化傳統(tǒng)來汲取思想資源和歷史經(jīng)驗(yàn)，并不是什么見不得人的事情，相反，體現(xiàn)的是我們教育思想的開放性和寬容性。

其次，教育實(shí)踐推進(jìn)需要借鑒優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。當(dāng)前，我們正在如火如荼地推進(jìn)教育領(lǐng)域綜合改革。教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題絕非一朝一夕形成，也非一朝一夕能解決的，歷經(jīng)多次改革和治理卻難以見到顯著的實(shí)效，綜合改革中對(duì)沉疴頑疾的治理需要新的思維、新的智慧。一方面，需要借鑒其他國(guó)家和地區(qū)的成功經(jīng)驗(yàn)，如教育治理體系的構(gòu)建、多元化辦學(xué)的實(shí)踐、特許學(xué)校的建設(shè)、私立教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)等;另外一方面，也需要從我們的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取營(yíng)養(yǎng)，拓寬思路，特別是當(dāng)前的可持續(xù)發(fā)展教育、學(xué)校道德教育中的問題，傳統(tǒng)文化中既有很多可以挖掘的資源和素材，也有很多值得繼續(xù)倡導(dǎo)和發(fā)揚(yáng)的美德，更有許多值得傳承的思想和方法。比如，儒家思想注重經(jīng)世致用，注重發(fā)揮文以化人的教化功能，把對(duì)個(gè)人、社會(huì)的教化同對(duì)國(guó)家的治理結(jié)合起來，對(duì)今天的學(xué)校德育仍然具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。又如，“文道結(jié)合，文以載道”“以身作則，言傳身教”“蒙以養(yǎng)正，以小見大”“潛移暗化，自然似之”“長(zhǎng)善救失，防微杜漸”“篤信好學(xué)，學(xué)志于道”等許多教育思想和方法至今仍然適用。當(dāng)然，許多傳統(tǒng)美德要結(jié)合時(shí)展賦予新的內(nèi)涵。

社會(huì)主義核心價(jià)值觀也好，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也好，都是一個(gè)特別宏大的概念，對(duì)于很多從事學(xué)校德育的教育工作者而言，往往因?yàn)檫^于宏觀而難以把握，難以在教育實(shí)踐中找到落腳點(diǎn)和切入點(diǎn)。今年上半年，國(guó)家教育部專門出臺(tái)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，前不久，北京市教委印發(fā)了中小學(xué)語文、英語、初中科學(xué)類學(xué)科的《學(xué)科教學(xué)改進(jìn)意見》，在強(qiáng)調(diào)回歸課程標(biāo)準(zhǔn)、突出社會(huì)實(shí)踐的同時(shí)，也特別突出了弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的重要性。這些文件的出臺(tái)給廣大教育工作者如何從教育教學(xué)實(shí)際出發(fā)，推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀提供了具體指導(dǎo)。

當(dāng)然，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為涵養(yǎng)美德的重要源泉，僅僅只有教學(xué)改進(jìn)是不夠的，還有許多工作要做。比如，要引導(dǎo)學(xué)生從小就循序漸進(jìn)地閱讀一些體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的經(jīng)典著作，慢慢地通過誦讀、講讀、導(dǎo)讀等方式學(xué)一點(diǎn)自己文化的歷史;要引導(dǎo)學(xué)生從日常生活的飲食起居、風(fēng)俗習(xí)慣、節(jié)日節(jié)慶、神話傳說等體會(huì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的味道;要引導(dǎo)學(xué)生從一些文明禮儀教育活動(dòng)中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的“禮”和“儀”內(nèi)涵;要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)各類博物館、紀(jì)念館去切身體驗(yàn)、實(shí)踐非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，等等。