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小學教育案例與反思范文1
一、復習鋪墊
出示，計算：23×14= 203×25=
回憶整數(shù)乘法的計算過程。（重點強調：末位對齊，哪一位數(shù)乘得的結果要和哪一位對齊，兩部分的積相加。）
（簡析：復習乘數(shù)是兩位數(shù)的乘法法則，為新知作鋪墊。）
二、情境引入
談話：喜歡吃西瓜嗎？隨著種植技術的提高，人們不僅能在夏天吃到西瓜，在寒冷的冬天也能吃到西瓜。（出示：兩幅圖）
提問：從圖中你能知道什么？如果夏天老師要買3千克西瓜需多少元？怎樣列式？（板書：0.8×3）冬天買3千克？（板書：2.35×3）
比較：這兩個乘法算式和我們以前學習的乘法算式有什么不同？（板書：小數(shù) 整數(shù)）
揭題：小數(shù)乘整數(shù)。（板書：乘）
三、探索方法
1.初步感知
引導：先看0.8×3，你能聯(lián)系以前的知識來解決嗎？（把3個0.8連加；把0.8元看成8角，8角乘3得24角，也就是2.4元。）
示范：0.8元看成8角是整數(shù)，就變成了整數(shù)乘法。看乘法豎式如何寫？（板書豎式）
陳述：3對著末位8，末位對齊，這與小數(shù)加、減法的豎式有區(qū)別。為什么3對著末位8，學習了今天的知識你們就會明白。
（簡析：從生活情境出發(fā)，重點突出0.8元看成8角的方法，引導學生將小數(shù)乘整數(shù)遷移成整數(shù)乘法；板書0.8×3的豎式過程，讓學生從整體上感知它，初步看到小數(shù)乘整數(shù)也可以列豎式計算，形式與整數(shù)乘法接近；此處埋下伏筆——為什么末位對齊，引導學生帶著問題思考、學習。）
2.獨立嘗試
談話：繼續(xù)看2.35×3，請你幫忙算一算？嘗試、交流思考過程。
生1：先用235乘3得705，2.35是兩位小數(shù)，所以積也是兩位小數(shù)——7.05。
生2：把2.35元看成2元3角5分乘3得7元零5分，也就是7.05元。
小結：把小數(shù)乘法轉化成整數(shù)乘法來思考、計算。這是解決問題的一個重要策略——轉化。（板書：轉化 ）
（簡析：進一步感受小數(shù)乘法像整數(shù)乘法那樣去乘，只是積里要點上小數(shù)點；體會轉化策略的優(yōu)勢，增加繼續(xù)研究小數(shù)乘法的信心。）
3.知識遞進
追問：如果老師要買13千克呢？
板書橫、豎式，指名板演；交流做法、訂正。
出示幾種錯例：（1）計算過程中點小數(shù)點；（2）數(shù)位是否對齊。
（1）思考：為什么計算過程中不需要點小數(shù)點？
生：先把小數(shù)看成整數(shù)來計算，所以計算過程中不需要點小數(shù)點。
（2）引導思考數(shù)位該如何對齊。
師：看著豎式默默地回憶一下計算過程。（使思維清晰化、條理化）
（簡析：乘數(shù)是一位數(shù)的小數(shù)乘法對于學生而言沒有思維難度，并不能真正激發(fā)學生產生將之轉化成整數(shù)乘法的欲望和需要。因此對教材重新整合，適時安排乘數(shù)是兩位數(shù)的小數(shù)乘法，讓學生更加深刻地領悟轉化的必要性。乘數(shù)由一位數(shù)—兩位數(shù)，不僅是一個知識的遞進，更是一次思維的飛躍、完善。）
4.抽象方法
談話：快過春節(jié)了，西瓜漲到每千克3.4元，老師買13千克需要多少元？（3.4×13）
說明：直接列成豎式。（板書： ）
計算、交流。
（簡析：有了2.35×13的經歷后，把3.4寫在下面，引導學生體會變式同樣需要轉化，形成小數(shù)乘整數(shù)先轉化成整數(shù)乘法的積極的心理需求，從而使計算過程、方法適度抽象。）
5.初步小結
師：比較這三題的積和因數(shù)的小數(shù)位數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了什么？
（簡析：這里的初步小結有利于明確用計算器計算的針對性。）
四、歸納算法
1.確定位數(shù)
提問：大家的發(fā)現(xiàn)是否具有普遍性呢？下面我們用計算器來驗證幾道題，看會不會有例外的情況。
續(xù)問：現(xiàn)在你們知道積的小數(shù)位數(shù)是如何確定的嗎？
生小結：小數(shù)乘整數(shù)，乘數(shù)中的小數(shù)部分是幾位，積的小數(shù)部分也就是幾位。
（簡析：驗證、檢驗，為下面的總結提供了更充足的依據。）
2.總結算法
談話：根據前面一系列的研究，請你們自己來總結一下小數(shù)乘整數(shù)的法則。
獨立思考，小組活動，集體交流。
結合學生發(fā)言板書：
（簡析：依據學生的文字敘述抽象成程序格式，形象、條理！）
五、鞏固練習
1.練一練第1題
2.練一練第2題
拓展（出示補充第（3）組）：14.8×0.23=
提問：積是多少？積是幾位小數(shù)呢？為什么？（14.8是一位小數(shù)，0.23是兩位小數(shù)，所以積就是三位小數(shù)。）
追問：也就是說，確定積的小數(shù)位數(shù)要看幾個因數(shù)？（2個）
拓展：如果是3個因數(shù)相乘？（就看3個因數(shù)中一共有幾位小數(shù)。）
（簡析：完成后補充14.8×0.23= ，順勢延伸小數(shù)乘小數(shù)的情況，學生回答輕松。此處教學可為后面的學習奠定堅實的基礎，也使得學生的思維更全面，養(yǎng)成深刻看待問題的習慣。）
3.補充習題
出示：
（1）0.12+0.12+…+0.12=0.12×9（ ）
（2）0.12×9的積是一位小數(shù)。（ ）
（3）54×41=22.14（ ）
（4）32×1.5=48（ ）
反思：如果54×41=2214，那第（3）題中可能是多少乘多少呢？（5.4×4.1=22.14；0.54×41=22.14；54×0.41=22.14）
小結：真棒！其實此題的答案有無數(shù)種，我們以后會繼續(xù)研究。
（簡析：由于有了練一練習題的滲透，學生知道用5.4×4.1=22.14，
而且很多學生首先想到這種可能性。用教材，不唯教材用。）
4.解決問題
練習十二2、3題。
（簡析：由于前面教學的影響，此處就沒有時間讓學生解決。40分鐘需準時下課！）
六、全課總結
談話：這節(jié)課你有哪些收獲？小數(shù)乘整數(shù)應注意些什么？
追問：現(xiàn)在你知道0.8×3，為什么3和末位的8對齊了嗎？
生（黃偉）：因為我們把它看成整數(shù)乘法來計算了，因此3和末位的8對齊。
（簡析：學生發(fā)自內心地感受！）
出示數(shù)學日記，讓我們的朗讀聲與鈴聲共鳴吧！
《數(shù)學兒歌》：
小數(shù)乘整數(shù)，法則同整數(shù)，求得積以后，回頭看因數(shù)，小數(shù)有幾位，積也是幾位，積末若有“0”，先點小數(shù)點，再去末尾“0”。
師：數(shù)學原來也這么有趣！
【整體反思】
在解讀教材、設計整個教案時，著重思考以下幾個問題：
一、國標本與修訂本的比較
蘇教版修訂本的編排是引導學生從純數(shù)學的角度去探索小數(shù)乘法的計算法則。此塊內容的整個理論支架就是利用因數(shù)擴大倍數(shù)引起積的變化規(guī)律，把小數(shù)乘法轉化為整數(shù)乘法來計算，突出了算理與算法的一致。相比修訂本，國標本教材在內容結構上作了很大變動，教材把計算和實際問題結合在一起，讓學生體會計算是解決實際問題的需要。教材給學生提供了充分的數(shù)學活動機會，引導他們在學習中真正理解和掌握知識和技能、思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經驗。作為一線教師應深入鉆研教材、吃透教材，把握知識的科學內涵，創(chuàng)造性地整合使用教材，使課堂充滿活力。跳出教材看教材，用教材而不唯教材用！
二、如何讓學生發(fā)自內心地產生轉化的需求
子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。教材例題的思維含量不高，對學生而言沒有挑戰(zhàn)性，因此在例1的探索中，學生沒有發(fā)自內心的將小數(shù)乘法轉化整數(shù)乘法的心理需求。如何激發(fā)學生的這種需要，那只有引入乘數(shù)是兩位數(shù)的乘法，引導學生進行深度思考，在解決題目的過程中培養(yǎng)他們的計算意識。這樣操作會在有限的時間里取得學習效益的最大化。如將例題增設一條小數(shù)乘兩位數(shù)的題目，教材定會更加“和諧”！
三、把思考的結果落實在每個細節(jié)中
細節(jié)雖小，卻不能小看，更不能忽視，值得鉆研和突破。教師若能有意識地、創(chuàng)造性地開發(fā)利用好每一個教學細節(jié)，那我們的數(shù)學課堂也就不會枯燥無味，還能煥發(fā)新的活力。本案例中，對多處細節(jié)作了巧妙的處理。
小學教育案例與反思范文2
【關鍵詞】中國旅游地理 課程教學 “任務驅動+小組合作”教學法 教學案例
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）10B-0109-02
中國旅游地理課程是中職校旅游類專業(yè)的一門理論基礎課程，是旅游服務與管理專業(yè)的專業(yè)理論基礎必修課。由于中職生普遍存在學習基礎差、學習主動性不足等問題，對于理論課程學習興趣不濃厚，傳統(tǒng)的以教師講授為主的“填鴨式”教學效果非常不理想。因此，南寧市第一職業(yè)技術學校近年來大力推行以學生為主體、教師為主導的“行動導向教學法”，激發(fā)學生的學習興趣。在本課中筆者試以中國旅游地理課程第九章《東北旅游區(qū)》為教學內容，以南寧市第一職業(yè)技術學校2013級旅游班的學生為教學對象，在課堂中運用任務驅動、小組合作等教學方法，將東北旅游區(qū)三省12個旅游城市33個重要旅游景點的知識點簡單化，方便學生進行歸納和記憶，并將課堂真正交給學生。下面對課堂中的部分重要環(huán)節(jié)進行一個簡單的介紹。
一、課前準備
全班學生分為7個學習小組，在體現(xiàn)小組間大體均衡的前提下，讓7名成績較優(yōu)秀的同學作為小組的“l(fā)eader”，由小組長組隊，每個小組5-6人，分工明確（資料收集者、課件制作者、記錄員、導游員（成果展示者）。按照課前準備教學任務書（見表1）中的內容要求完成任務。
二、課堂活動（片斷）
……
師：展示由各小組提供的一組東北旅游資源的圖片，請同學們將圖片和東北旅游區(qū)的7個旅游資源特征進行連線。
其一，氣候旅游資源得天獨厚。
圖片：中國雪鄉(xiāng)漠河。
其二，火山熔巖地貌奇特。
圖片：五大連池火山。
其三，生態(tài)旅游地域廣闊。
圖片：扎龍自然保護區(qū)-丹頂鶴群。
其四，溫帶海濱風光。
圖片：大連老虎灘。
其五，名勝古跡以清代遺存居多。
圖片：沈陽故宮。
其六，復合型的民族風情。
圖片：朝鮮族、赫哲族。
其七，受多種文化影響的建筑藝術。
圖片：圣索菲亞大教堂。
生：根據所學知識進行連線，了解東北旅游區(qū)的7個旅游資源特征。
師：現(xiàn)在假設我們7個小組就是7家旅行社，7個旅行社將要推出7個東北特色主題旅游線路，請各旅游社抽簽決定“主題”。
生：派一名代表抽簽，確定“主題”。
師：請各小組根據你們抽到的“主題”選擇與主題相對應的代表旅游景點或資源（卡片），并將相關主題整理成旅游線路。
生：小組討論后找出相應主題的旅游景點或資源（卡片），并設計旅游線路，安排相應的旅游活動，選出小組“導游員”。
師：請各個旅游團開始我們的“東北主題旅游”，請小組的“導游員”上臺帶領我們體驗“冰雪之旅”“火山之旅”“生態(tài)之旅”“溫帶海濱之旅”“歷史之旅”“東北民族風情之旅”“建筑藝術之旅”。
生1：各位游客，歡迎到吉林松花江欣賞美麗的霧凇，霧凇是潮濕的水霧直接凝華為霜晶體，附著在堤岸邊的樹木上形成的雪柳現(xiàn)象。你看“白發(fā)三千丈”的雪柳，“玉菊怒放”的雪松”，是不是很美呢？吉林霧凇與桂林山水、路南石林和長江三峽被譽為“中國四大自然奇觀”。每年1月份吉林都會舉辦“吉林霧凇冰雪節(jié)”，有冰燈、彩燈游園會，可以放河燈、放焰火，觀看彩船大游行、東北大秧歌等活動。
欣賞了美麗的吉林霧凇冰雪節(jié)，我們去哈爾濱參加另外一個節(jié)日――哈爾濱國際冰雪節(jié)，每年1月5日開始，持續(xù)一個月左右，這里有冰球賽、冰雪節(jié)詩會、冰雪攝影展、冰雪電影藝術節(jié)、冰上婚禮活動，還可以游覽冰雪迪斯尼樂園――哈爾濱冰雪大世界和太陽島上的雪雕游園會。
接下來我們到亞布力國際滑雪場去滑雪，亞布力滑雪場是國內最大的滑雪場，我們可以為游客提供高山滑雪、雪地摩托、狗拉雪橇、湖上滑冰、堆雪人、雪地煙花篝火晚會等游藝項目。或者你也可以去吉林的北大壺滑雪場，北大壺滑雪場有著得天獨厚的自然優(yōu)勢。山坡平緩，少陡崖峭壁，積雪日達160天左右，三面環(huán)山，冬季風小，氣候較適宜，北大壺滑雪場可以滿足高山滑雪、越野滑雪、跳臺滑雪、自由滑雪、雪車、雪撬等雪上項目場地要求，達到國際雪上競賽場地的水平。
你還可以到黑龍江牡丹江的“中國雪鄉(xiāng)”，觀賞銀裝素裹的童話世界，體會林海雪原、千里冰封、奇松樹掛的北國冬季之美。
如果你到“中國的寒極”――漠河，那里位于中國版圖的最北部，是中國緯度最高的縣份，冬季最低氣溫曾達-52.3度。漠河北極村是中國境內唯一可觀賞到北極光和極晝現(xiàn)象的地方。
生2：……
（各小組代表依次上臺介紹各自的“東北主題之旅”）
師：同學們都很棒，在短短的時間掌握了東北旅游區(qū)的資源特征和主要旅游景點。
三、學習評價
對小組合作、任務驅動學習進行評價，對完成的任務進行評價可以增強學生的參與度，提高自主運用知識的能力。學習評價由小組之間、小組內部、教師三方進行（見表2）。
四、案例反思
本課是中國旅游地理課程中“旅游區(qū)”其中的一章，內容多，時間緊，如何將枯燥、死板的各大旅游區(qū)的旅游景點或資源內容讓學生主動了解識記，使課堂變得有活力、有體驗、有質量，實現(xiàn)教學目標，提升學生職業(yè)能力，是專業(yè)理論課教師面臨的難題。本課例的嘗試較好地解決了這個問題。主要體現(xiàn)在以下幾方面：
第一，在專業(yè)理論課題中運用“任務驅動”教學法，一是讓學生由“被動學習”變?yōu)椤爸鲃訉W習”，把課堂上的更多時間交給學生，體現(xiàn)學生的主導性；二是讓學生在模擬情境中學習，有利于職業(yè)素養(yǎng)的形成，讓學生在探索中得到提升。
第二，小組合作學習法與“任務驅動”教學法的配合相得益彰，而且小組合作學習可以培養(yǎng)學生學會合作、學會溝通，互相幫助、互相學習的能力，為學生在今后的工作中培養(yǎng)協(xié)作能力打好基礎。小組當中分工明確，人人參與，提高了學生的課堂參與度。
第三，本次課中教師對教材進行合理處理，體現(xiàn)了活用教材的能力。本課內容是理論知識點，內容多且雜，對學生的識記能力是很大的挑戰(zhàn)。按照傳統(tǒng)的講授課“讀文字+看圖片/視頻”的方式，單純的知識點羅列容易讓學生產生審美疲勞，不能激發(fā)學生興趣，不利于學生識記。教師將東北旅游區(qū)的主要旅游景點按照“冰雪之旅”“火山之旅”“生態(tài)之旅”“溫帶海濱之旅”“歷史之旅”“東北民族風情之旅”“建筑藝術之旅”7個主題進行分類，將三省的旅游景點打亂重新組合，讓學生進行主題旅游設計，變枯燥為生動，由繁化簡，便于學生學習記憶。
第四，在實施“任務驅動”“小組合作”教學過程中，要特別注意幾點：一是“任務驅動”教學法的實施要求教師必須對任務目標非常明確，要提前收集相關資料、設計好任務書，任務書設計要合理；二是在實施過程中注意課堂教學進度的把握；三是在活動過程中要注意加強課堂管理。
【參考文獻】
[1]朱永杰，馮建成.任務驅動教學法中的任務設計[J].教育與職業(yè)，2010（24）
小學教育案例與反思范文3
(一)研究對象
選取平頂山學院小學教育專業(yè)2011級和2012級440名學生進行了問卷調查，得到有效問卷436份，問卷有效率為99．09%。選取平頂山學院和實習學校指導教師260人進行了問卷調查，其中校內指導教師79人，校外指導教師175人，得到有效問卷254份，問卷有效率為97．69%。
(二)研究工具
采用的問卷為《小學教育專業(yè)教育實踐狀況調查表》，該問卷為自編問卷，分學生問卷和教師問卷，問卷主要包括以下五個維度:教育理論知識指導作用的認識、教育理論知識的學習、教育理論對教學實踐的指導、教育實踐反思、教育課程開設的合理性。
(三)數(shù)據處理
本研究利用SPSS19．0統(tǒng)計軟件對數(shù)據進行處理，具體統(tǒng)計方法有描述性統(tǒng)計分析。
二、小學教育專業(yè)教育實踐理性現(xiàn)狀分析
(一)教育理論對實踐指導作用的認識情況
14%的學生認為教育理論對教育實踐的指導作用很大，46．2%的學生認為作用不大和無用。說明小學教育專業(yè)學生關于教育理論對教育實踐作用的認識不足的情況比較嚴重。這與大部分學生缺乏職業(yè)信念有著密切的關系，訪談中發(fā)現(xiàn)第一志愿報考的學生不足20%，將近60%的學生對自己所學專業(yè)不甚了解，也不喜歡教師職業(yè)。指導教師中55．1%的人認為教育理論對教育實踐的指導作用很大，認為作用不大的僅占2．4%，卡方檢驗發(fā)現(xiàn)高校指導教師和小學指導教師之間存在非常顯著的差異(P＜0．001)，高校教師的認識程度低于小學教師。說明大多數(shù)指導教師能充分認識教育理論對實踐指導作用，但高校教師的認識不足。實踐教學指導教師大多是學校中教學經驗比較豐富，工作認真負責的教師，在日常工作中注重教育理論對自身教學行為的指導。當前小學經常開展教學比賽、說課比賽，優(yōu)質課大賽等活動，賽后還要介紹自己教學設計的理論依據，因此，對教育理論在教學活動中的作用感受更加深刻。
(二)教育理論知識的學習情況
教育理論知識的學習和豐富將直接影響到教育實踐活動的效果，但調查發(fā)現(xiàn)經常閱讀教育理論書籍的學生僅占8．6%，指導教師占37．0%。說明小學教育專業(yè)學生對教育理論知識的學習缺乏主動性，指導教師好于學生。目前地方高校由于良好學風的缺乏，學生自身專業(yè)意識不強，教育理論知識的教學嚴重脫離小學教育實際而變得抽象空洞、枯燥乏味，導致很多學生失去學習興趣。在與指導教師訪談中，大多數(shù)教師普遍認為，隨著我國基礎教育改革的不斷深入，教師專業(yè)標準、課程標準等一系列要求的出臺，現(xiàn)代小學生心理的復雜化，都要求教師必須不斷地學習和掌握新的教育理論知識和理念，才能勝任教學工作。
(三)教育理論對教學實踐的理性指導情況
教育理論對教學實踐的理性指導有利于提高教育實踐的有效性，但調查發(fā)現(xiàn)經常想到用教育理論指導教學設計的學生占26．6%，在實踐教學中遇到問題查找教育理論書籍解決的占27．8%，有52．5%的學生不太清楚和不清楚如何利用教育理論指導教育實踐活動。說明大多數(shù)學生在教育實踐過程中教育實踐理性意識淡漠，能力不足。原因具體表現(xiàn)在兩個方面，其一，教育專業(yè)課程教學與具體教育教學情境脫離，教師在教學過程中知識講授太多對學生利用教育理論知識分析和解決教學實際問題的能力培養(yǎng)不夠。其二，老師對教學行為的指導更多的是經驗性的，很少涉及這些具體的教學行為中所蘊含的教育理論及其對教學活動的指導作用，而恰恰是教育教學行為背后所蘊含的教育理念對于教師的專業(yè)成長是最重要的。對指導教師的調查發(fā)現(xiàn)經常想到用教育理論指導實踐教學工作的占52．8%，但在實踐教學中遇到問題查找教育理論書籍解決的僅占24．4%，這說明仍有大部分指導教師對利用教育理論指導教育實踐活動的重視程度不夠強。由于指導教師教學工作量普遍較大，指導費又偏低，學校對指導教師指導效果的好壞沒有任何評價和考核，這些都非常容易導致指導教師不愿在指導實習方面投入過多精力，大多憑經驗進行指導。
(四)實踐教學反思情況
實踐反思是教師實踐理性形成的關鍵，但調查發(fā)現(xiàn)實踐教學活動中經常反思的學生占33．5%，指導教師占83．9%;有69．8%的學生認為自己利用教育理論指導實踐活動的能力欠缺，有52．4%的教師認為自己此方面的能力一般。說明小學教育專業(yè)學生在教學實踐活動中普遍具有教學反思行為，自覺反思意識較差，反思水平較低且缺乏目的性，這與王東明等(2013)的研究結果相一致［3］。指導教師的教育實踐反思意識較強，理論指導實踐的能力有待進一步提高。首先，由于在平時學習過程中，教師對學生的學習反思并沒提出要求，就形成了上課聽、下課忘、考試拼命背，沒有養(yǎng)成對學習行為的反思習慣，反思能力自然也差。其次，學生對教學反思的概念認識不足，大多數(shù)學生誤認為他們撰寫實結和評課記錄的行為就是教學反思。對指導教師而言，教學反思是促進其提高教學成效和專業(yè)成長的有效方法，學校對此問題十分重視，不斷組織開展教學研討活動，為廣大教師提供反思和相互學習的平臺，因此，教師的教學反思意識和能力較強，并普遍認識到自身利用教育理論指導實踐的能力不足。
(五)教育理論課程開設的合理性情況
教育理論課程開設的合理性調查結果顯示，認為不太合理的學生占30．3%，指導教師占50．2%。說明小學教育理論課程的開設還存在一定的問題。理論課程所占比例偏大，且課程教學與具體教育教學情境脫離，再加上課內外實踐教學嚴重不足，落實不到位，就容易造成為確保教育理論知識的系統(tǒng)性和完整性，而削弱教育實踐活動，嚴重制約了小學教育專業(yè)學生教育實踐理性的形成和提高。
三、對策
(一)加強學生職業(yè)信念教育，促進其正確理解教師職業(yè)及教師應具備的素質
崇高的職業(yè)信念是做好教師工作的前提，只有當學生充分認識到教育職業(yè)的光榮感和使命感，才能激發(fā)出自身專業(yè)化學習的動力，從而認真學習和掌握教育理論知識，并主動在實踐教學中培養(yǎng)自己理論指導實踐的能力，為今后的專業(yè)成長打下基礎。因此，首先應對新生做好專業(yè)教育，使學生具有專業(yè)認同感;其次可在學生群體中通過開展專家講座、優(yōu)秀教師做報告等活動對學生進行專業(yè)思想教育，使職業(yè)認同教育貫穿于學生培養(yǎng)的始終，幫助學生樹立崇高的職業(yè)信念，促進其正確理解教師職業(yè)及教師應具備的素質。
(二)促進教育實踐體驗與理論學習內容的有機融合
教育理論和實踐是一種相互依賴的關系，如果教師忽視教育理論知識的學習，就無法在教育實踐中自覺地、能動地、創(chuàng)造性地工作，其教育行為就帶有一定的盲目性和被動性，相反，脫離了教學實踐，教育理論知識的學習也就失去了意義，就會導致知行不協(xié)調，降低實踐教學的有效性。因此，學生實習的一個關鍵任務是實現(xiàn)教育理論與教育實踐的融合，在此過程中建構和豐富實踐性知識。第一，要打破教育理論課程與教育實踐相互脫離的培養(yǎng)模式，以嵌入式的方式開設理論課程，將理論學習融入到教育實踐過程中。第二，采用案例教學，案例教學具有一定的情境性和真實性，學生利用教育理論解讀案例的過程，有利于促使其對教育具體問題的思考，并轉化為內在認識，使學生在先行后知，知而再行地不斷實踐中達到知行合一。第三，將實踐反思任務納入到課程教學中，即要求學生要結合教育理論的講授內容，自由結合每周到小學進行觀察和思考，從而發(fā)展他們的觀察力、批判性探究、溝通及反思能力。
(三)做好教育實踐活動反思工作，增強實踐反思意識
美國著名教育心理學家波斯納提出“經驗+反思=成長”的模式，充分說明了實踐活動反思在教師專業(yè)成長中的重要性。因此，實習生和指導教師應做好以下幾方面工作。首先，撰寫教學實踐活動日志，這不僅有利于培養(yǎng)實習生和指導教師的批判反思能力，幫助他們檢視自己的教育經歷，理清思路、調整心態(tài)，而且有助于增強指導的目的性和實效性，為專業(yè)的教育思考做好準備。其次，積極開展聽、說和評課活動，為其提供反思實踐的機會，在活動中指導教師同時給予理論和實踐方面的點評，將有助于師生共同反思和改進自己的教學實踐，提高教學能力，增強實踐教學的有效性。
(四)加強對實踐教學活動指導教師的專業(yè)培訓，提升指導教師的理論水平及素養(yǎng)
學生的實踐教學過程需要精心的指導和良好的示范，加強對實踐教學活動指導教師的專業(yè)培訓，提升其教育理論水平及素養(yǎng)尤為重要。首先，制定指導教師標準，做好指導教師的選拔工作，構建高校和小學資深教師協(xié)同培養(yǎng)的實踐教學指導團隊。其次，更新實踐教學觀念，確立指導教師的主體地位。教育實踐不是一個簡單的教學活動，而是職前教師專業(yè)化的實踐基礎，指導教師只有充分發(fā)揮自己的主觀能動性，反思自身的從教經歷，注重多樣化的實踐性學習，關注實踐過程中的體驗和創(chuàng)造性的表現(xiàn)，才能促進自我專業(yè)素養(yǎng)的提高。再次，對指導教師進行教育實習指導的專項培訓，加強高校與實踐基地學校的聯(lián)系，采取頂崗置換的方法，使高校指導教師深入小學了解小學教育實際，小學教師到高校接受教育理論知識、教育理念的學習，進一步做到“地與空”的銜接和融合，促進其專業(yè)化發(fā)展。
(五)加強小學教育專業(yè)課程改革，提升課程的實踐價值
小學教育案例與反思范文4
摘 要：高師小學教育專業(yè)要按照基礎教育課程改革的實施需要，確定培養(yǎng)目標、建立課程結構，在人才培養(yǎng)中要重視教育實踐課程，使學生在教育實踐中提高專業(yè)素質，在教育實踐中理解教育、研究教育、逐步形成教育能力和專業(yè)情意。
關鍵詞：人才培養(yǎng)；課程體系；教育實踐
《基礎教育課程改革綱要》（試行）明確指出：“師范院校根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整教學目標、專業(yè)設置、課程結構，改革教學方法”。為了主動適應小學課程改革的需要，來確立小學教育的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、課程結構和實踐環(huán)節(jié)等，切實保證未來小學教師的人才培養(yǎng)質量。
一、人才培養(yǎng)目標的定位和培養(yǎng)思路
我校是從2002年設置“小學教育”本科專業(yè)的，根據當前本地區(qū)實際需要和未來的實際需要，確立培養(yǎng)目標是：培養(yǎng)能主動適應現(xiàn)代社會經濟與基礎教育改革與發(fā)展的、德智體美等全面發(fā)展的、具有創(chuàng)新精神、實踐能力、競爭能力的研究型小學師資、教學研究人員及管理工作者。采用“2+2”的形式，“綜合+特長”課程培養(yǎng)模式。前兩年設置專業(yè)基礎必修課，注重改革傳統(tǒng)教育類課程，把《基礎教育課程改革綱要》（試行）、新課程與教學觀、新課程與課堂教學、課程改革與學習方式轉變、課堂與學生學業(yè)成績評價理念與方法、教師角色的定位、校本課程的開發(fā)與實施、研究性學習等納入到教學內容中。前兩年在課程設置上注重體現(xiàn)涵蓋小學教學各學科的綜合性教育，同時注重體現(xiàn)學科之間的交叉整合，以適應“以綜合課程為主”的基礎教育小學階段的課程改革需要。后兩年進行“特長”培養(yǎng)，開設專業(yè)方向選修課，即在綜合學習各學科基礎性課程的基礎上，同時側重語文、數(shù)學、英語三個主干學科（課程模塊）學習，并再此基礎上選擇一門學科（語文、數(shù)學或英語）作為主攻方向，選修人文社會類或自然科學類課程，提升專業(yè)發(fā)展基礎，成為該學科的研究型小學教師。
二、整合課程體系
按照教育部“加強基礎，拓寬專業(yè)，注重實踐，培養(yǎng)能力”人才培養(yǎng)方針、基礎教育課程改革需要以及北華大學的辦學定位，2005年重新修訂了培養(yǎng)方案，新的培養(yǎng)方案將課程體系設計成四個模塊：學科基礎理論課程、專業(yè)方向選修課程、專業(yè)特長選修課程、教育實踐課程。學科基礎理論課程使學生具有厚實的大學文化底蘊，為將來的長遠發(fā)展奠定文化基礎，使學生掌握心理學理論、教育學理論和學科教學理論，注重體現(xiàn)綜合性教育，同時注重體現(xiàn)學科之間的交叉整合，以適應“以綜合課程為主”的基礎教育小學階段的課程改革對教師的要求；專業(yè)方向選修課是在學生學習學科基礎理論課程的基礎上，選擇一門學科（語文、英語或數(shù)學）作為主攻方向，夯實專業(yè)發(fā)展基礎，為將來成為該學科的研究型小學教師，逐步發(fā)展為專家型教師奠定基礎；專業(yè)特長選修課程是學生根據自己特長和愛好，選修一些課程，在某個方面具有一定的研究基礎或比較熟練的技能，提升自己的研究能力和某個方面的工作能力；教育實踐課程是教師教育課程的重要組成部分，教育實踐為學生的教師專業(yè)化發(fā)展提供真實環(huán)境，學生在教育實踐中提高專業(yè)素質，在教育實踐中理解教育、研究教育、逐步形成教育能力和專業(yè)情意。
三、注重在實踐環(huán)節(jié)中培養(yǎng)人才
（一）提升教育實踐的地位
在小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，加強教育實踐環(huán)節(jié)，重新認識和審視教育實踐環(huán)節(jié)，我們對教育實踐環(huán)節(jié)的認識是：發(fā)揮教育實踐的作用、拓展教育實踐的內涵、發(fā)揮合作校在教育實踐中的支撐作用。
1.教育實踐的作用
教育實踐是小學教育專業(yè)教學計劃中不可或缺、不可替代的重要有機組成部分，是專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的重要研究項目，也是本專業(yè)學生獲得個體直接經驗的源泉，教育實踐為學生提供了豐富、廣闊的體驗世界，學生在實踐──反思──再實踐──再反思的過程中，將已有理論知識得到理解、升華，自覺轉化為行為，真正成為適應基礎教育改革和發(fā)展要求的研究型小學教師。
2.教育實踐的內涵
教育實踐的內涵包括：教師專業(yè)技能訓練，教育見習，教育實習，教育研究。
3.實驗學校的作用
教育實踐課程離不開小學和相關教育機構的支持，建立長期穩(wěn)定的教育實踐基地是教育實踐課程實施的前提。為此，北華大學與吉林市教育局簽訂了共建協(xié)議，本著互惠互利的原則明確了雙方各自的權利和義務。在學校與當?shù)亟逃姓块T簽訂的協(xié)議基礎上，我們選擇了幾所市、區(qū)實驗小學作為小學教育專業(yè)合作學校，共同開展“教師專業(yè)化發(fā)展協(xié)作研究”，具體內容是：
第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的角度出發(fā)，幫助教師和師范生更新教育思想觀念，提供師德素養(yǎng)，發(fā)展對學生的愛心和專業(yè)獻身精神，以樹立提高自身專業(yè)素養(yǎng)的使命感。
第二，突出教育專業(yè)理論學習和實踐能力培養(yǎng)相結合。從以下幾方面開展工作：一是共同承擔課題研究；二是教育科學學院教師、四年級大學生與實驗學校共同組成若干中心備課組，開展校本教研活動，提高行動研究能力，使教師和大學生在經驗中學習、在反思中成長；三是教育科學院為實驗學校提供理論指導（聽課、講座、課程標準、教材輔導等），每學期不少于兩次，充分發(fā)揮專業(yè)理論引領作用；四是實驗學校分期到教育科學院進行短期培訓，全天候開放課程；五是實驗學校為大學生見習、實習提供良好的教育現(xiàn)場；為大學生見習、實習選派優(yōu)秀指導教師；參與大學生教育見習、實習方案的制定；六是教育科學學院開辦“小學名師講壇”，為優(yōu)秀小學教師、校長提供大學學術交流空間；就小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案聽取小學的意見與建議，以使培養(yǎng)方案貼近小學教育發(fā)展實際、貼近小學教育的需求
（二）教育實踐貫穿整個學程
把終結性實習轉變?yōu)檫^程性實踐，使教育實踐貫穿整個學程。學生入學后，將學生分到實驗學校對口班級。一部分學生分到小學低中年級，另一部分分到高年級，一年后進行交換。主要任務是見習課堂教學、班隊工作，了解小學生的心理和學習表現(xiàn)，了解和熟悉基礎教育課程改革在小學實施情況，了解基礎教育課程改革對小學教師的要求，了解和分析課程改革提出的教育思想和理念與實際的差距，培養(yǎng)專業(yè)情意。三年級初步實踐課堂教學和班隊工作，把學到的理論知識應用到實踐中去，初步研究教育現(xiàn)象，開展“行動研究”，明確課題研究方向并搜集材料，提升專業(yè)情意。四年級進行課題研究，并在課題研究中完成畢業(yè)論文，升華專業(yè)情意。
（三）開展練“三功”活動
基礎教育課程改革需要我們重新思考教師教學基本功，經過調研我們確立了教學基本功是：“課堂教學”功、“行動研究”功、“教育科研”功。
1.“課堂教學”功
第一，教育理念。樹立學生發(fā)展的教育價值觀；注重全面發(fā)展，承認個體差異的教學過程觀；著眼于學生成長的教學質量觀。
第二，目標制定。初步能依據課程標準和學生實際，為不同教學內容制定具體明確的“三維”教學目標。
第三，教學設計。初步能圍繞教學目標，設計教學程序和方法，有利于促進小學生學習方式轉變，引導小學生學會學習。
第四，教材使用。初步具有課程意識，根據小學語文、數(shù)學課程標準研究小學數(shù)學教材，分析教材教學目標、教材編寫意圖，并初步能結合師生交往中生成的課程資源等創(chuàng)造性的使用教材。
第五，課堂調控。能初步在教學過程中關注學生的學習狀態(tài)，根據學生心理特征和認知水平，合理調控教學目標，靈活運用教學方法。
第六，信息技術。初步能根據教學內容使用各種教學媒體，并能制作課件。
第七，學生評價。初步樹立現(xiàn)代課程理念學生評價觀，具備一定的評價策略和方法。
第八，作業(yè)設計。初步能依據教學目標和教學內容，合理設計符合小學生身心發(fā)展規(guī)律，促進學習方式轉變的各種類型，各種形式的課內外作業(yè)，尤其是實踐性作業(yè)的設計與開發(fā)。
第九，語言表達。口語表達清晰、準確、生動、形象，善于和小學生交流溝通；書面語言有條理、有章法、有思想，善于積累和提升經驗。
2.“行動研究”功
第一，了解行動研究的特點及與實驗研究的差別；初步掌握行動研究的一般程序、運用范圍、不同類型及表述方法。
第二，搜集幾種不同類型的“行動研究”典型案例（公開發(fā)表的）。
第三，結合學習和實踐，發(fā)現(xiàn)并找出一些要解決的問題，并從中選定問題，模仿“典型案例”開展“行動研究”，要求過程資料詳實。
3.“教育科研”功
第一，樹立研究意識，培養(yǎng)實踐──反思的科研精神。
第二，掌握基本的科研方法和技能，如：如何選題、如何收集信息和資料，如何設計研究方案，如何在教學過程中展開研究活動，如何展示和運用研究成果等。
幾年來的小學教育(本科)專業(yè)教育專業(yè)的課程改革，尤其是實踐課程改革確實給學生、給教師、給合作學校帶來了深刻的變化。這變化是有形的，但也是無形的。說它有形，首先表現(xiàn)在小學教育專業(yè)的學生（首屆實習生）在2005年教師教育類畢業(yè)實習講課大獎賽中，文科組和理科組均獲第一名，同時學生的教師職業(yè)技能得到了全校師生和實習單位的贊譽，2002級學生的就業(yè)率達到95.3%，全系學生形成了專業(yè)情意；其次重塑了高校教師群體，他們走進了小學校、走進了小學課堂，參與基礎教育課程改革的實施，將基礎教育研究的最新理論成果充實到教育教學中來，使我們的教育教學更加適應基礎教育改革的需要，適應教師專業(yè)化發(fā)展的要求；再次重塑了合作學校的教師群體，他們走進了大學課堂，提升了教育教學理論水平，他們和大學教師、大學生共同走進新課程，逐步成為反思、實踐、研究型教師。說它無形，是因為在小學教育(本科)專業(yè)教育實踐課程實施過程中，更新了教師教育理念，正是這種理念，將有利于把小學教育專業(yè)的學生培養(yǎng)成為教師專業(yè)化發(fā)展要求的小學教師。
參考文獻：
小學教育案例與反思范文5
關鍵詞：中小學；教育科研；校本研究
中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2013）10-0028-03
課程教學改革，作為基礎教育改革的核心環(huán)節(jié)，伴隨中小學教師走過了十余年的試驗歷程。同時，伴隨中小學教師經歷這一歷程的，還有三個出現(xiàn)頻率相當高的關鍵詞：校本研究、課堂教學有效性、教師專業(yè)發(fā)展。華東師大鐘啟泉教授對這一改革歷程的概括是：“我國的基礎教育改革貫穿著這樣一個清晰的邏輯：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學；課堂教學的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展。‘有效教學’的理論與實踐的研究，集中地體系了這個邏輯。”[1]鐘教授雖然沒有提“校本研究”一詞，但是他所提及的“有效教學”的實踐研究，從課改的實情和實效看，以校為本的教育教學研究，一直都自覺或不自覺地擔負著“課堂教學有效性”和“教師專業(yè)素質提升”的研究重任，也就是說，“有效教學”的實踐研究，非“校本研究”不能真正完成。
中小學教育科研，經過課程教學改革的洗禮，能否持續(xù)健康穩(wěn)定的發(fā)展，首要的問題必須思考其在研究目的、研究功能、研究方法、成果形式、評價標準等方面的特殊性，明確中小學教育科研的合理定位。“校本研究”從“教師即研究者”思潮誕生，逐步演化，進化而成一種以教師為研究主體的教育研究方法，歷經半個世紀后，被我國基礎教育課程改革推到空前的高度。行政層面有“以校為本教研制度建設”的種種規(guī)定而自上而下地加以貫徹，基層學校展開了大量的具體實踐。這種現(xiàn)實的存在，很自然地引發(fā)人們思考：中小學教育科研究竟應該采用什么樣的研究范式，采取什么樣的研究形式和方法，也即中小學教育科研該如何定位，如何使我們中小學教育科研真正成為“有質量的教育科研，是求真務實、對教育改革發(fā)展有用的科研，是基礎研究、政策研究和實踐研究協(xié)調發(fā)展的科研，是立足中國與面向世界相結合的科研，是產生創(chuàng)新成果與培養(yǎng)創(chuàng)新人才的科研”。對此，我們反復思考，認為中小學教育科研應以校本研究為基本定位，其主要緣由分述如下：
一、校本研究具有溝通教育理論與實踐的理性教育實踐活動特性
校本研究的積極倡導者斯騰豪斯曾強調指出：“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規(guī)劃。如果教學要得到重大改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學研究的傳統(tǒng)。”我國在課程改革試驗發(fā)展過程中漸漸形成的校本研究概念，雖然研究對象擴大，但其基本內涵一致，比較一致的看法是：“以學校所存在的突出問題和學校發(fā)展的實際需要為選題范圍，以學校教師為研究的專業(yè)力量，通過一定的研究程序得出研究成果，并將研究成果直接用于實際狀況改變的研究活動”[2]。這既表達了我國課改對校本研究內涵的繼承與發(fā)展，更表明校本研究的基本要素和作為一種研究方法的要義，諸如“研究程序”的提出。基于以上認識，我們能否做出這樣的思辨：基于學校、在學校中、為了學校發(fā)展的校本研究，是指在教育科學理論的指導下，研究學校教育教學領域中發(fā)生的現(xiàn)象和問題，是廣大中小學教師對教育教學實踐的科學研究和開發(fā)，是對中小學教育規(guī)律的探索和把握。換句話來說，校本研究就是建立科學教育教學理論與教育教學實踐血肉聯(lián)系的一系列試驗行動。
教育科學理論揭示的是教育現(xiàn)象的一般本質和規(guī)律，因而可以指導教育實踐。但是，從理論到實踐，需要一個中間環(huán)節(jié)，即創(chuàng)造性地運用理論的環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)也是一個研究的環(huán)節(jié)，是一個理論聯(lián)系實際、具體問題具體分析的過程，解決如何把教育理論運用于具體的教育情境的問題。面對自身的教育教學行為，以及這種行為背后所依據的東西，進行考察和反思，以求使科學的教育逐漸內化為自身素質滲透到教學常態(tài)中，改變那些“非理性”、“無意識”的教學常態(tài)，使自己的教育行為由自發(fā)走向自覺。可見，中小學教育科研活動實質是一種理性的教育實踐活動，其最大的目的和功效應當是把科學理論引入教育教學實踐，提升教師的教育管理理念，提高教師實施素質教育的水平和能力，進而改進教育教學實踐[3]14。中小學教育科研是一種理性的教育實踐活動的實質特性，說明中小學教育科研應以校本研究為基本的范式和方式。
再考察作為中小學教育科研主體的各學科教師工作實景，以及從社會分工的角度看，中小學教師工作、生活在教育教學第一線，他們的主要任務是完成日常的教育教學工作。為此，中小學教師所進行的教育科研活動，既沒必要也鮮有可能探索具有普遍共性的未知領域，提示教育教學工作中的新規(guī)律，在宏觀上為教育改革與發(fā)展提供科學理論依據。中小學教育科研側重于教育經驗的概括、提煉和升華。目前，許多有志之士已經認識到，中小學教育科研是提高教師素質，培養(yǎng)科研型教師的重要手段；是提高教育教學質量，促進學生健康發(fā)展的重要條件；也是提高學校聲譽，形成名校、名師、名校長、使學校具有生命力、創(chuàng)造力和可持續(xù)發(fā)展的重要途徑[3]14。這種基礎教育生態(tài)的客觀規(guī)定性，也明確昭示，只有校本研究，方可承載提高教師素質，提升課堂教學有效性，促進教育質量均衡發(fā)展，進而促進學生全面發(fā)展的科研功效。
二、校本研究具有創(chuàng)生科研型中小學孵化器的作用
校本研究的三個核心要素是：教師個人的自我反思、教師團隊的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領。這三個要素三位一體，構成校本研究的三種基本力量和行為方式。這三種基本力量沿著這三種行為方式不斷前行，不斷地發(fā)展，催生了眾多研究型教師群體構成的科研型學校。崇州市蜀南小學自2003年進入新課程改革試驗以來，持之以恒地抓住和實施校本研究。第一步把研究對象直指課堂，創(chuàng)生并形成“五環(huán)節(jié)”校本研究模式：“案例學課——自主備課——互動說課——抽簽上課——案例評課”，并將其作為構建校本學習研究體系的載體，為校本研究的實踐提供了操作平臺，支撐教師的專業(yè)發(fā)展和課堂教學有效性的提升。他們試驗得出的五條結論是：促進了教師理論學習的實效，實現(xiàn)了理論與實踐的結合；促進了教師研究能力和研究意識的形成，創(chuàng)生教師的思想；促進了教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生活方式的改變，成就了教師的職業(yè)幸福；教師由“經驗狀態(tài)”進入到日常“反思狀態(tài)”，形成了開放的心態(tài)；促進了學校的發(fā)展，提升了學校的辦學品質。在此研究實踐的基礎上，蜀南小學將原來針對課堂的研究“五環(huán)節(jié)”，演進為“學、培、做、研、評”為一體的“五環(huán)節(jié)”校本研究，論證形成了“‘五環(huán)’校本研修促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究”課題方案，并被立項為2011年成都市教育局教育科研規(guī)劃課題，目前該課題的研究正在深入實施之中。蜀南小學經過校本研究實踐，由一所合并而來的城郊小學，逐步成長為崇州教育科研先進學校、四川省、成都市校本研究基地學校。學校現(xiàn)已發(fā)展為有近3000名師生的崇州市一流小學，教育質量在崇州市小學中名列前茅。
一些較為薄弱的學校，究其原因是校本研究的薄弱。首先，巨大的外在壓力成為教師投身校本教研的阻力。一方面，現(xiàn)有的教育評價體系和學生家長對教師的評價過于重視學生的學業(yè)發(fā)展指標，過于強調學生和班級教學成績，分數(shù)仍然是教學成果的主要參照物，這使得教師不得不圍繞此指標而奔波。另一方面，中小學教師的工作量很重，據調查，有一些學校的教師工作量達到每周20課時以上，有的還兼任班主任工作，教師沒有時間進行系統(tǒng)學習、備課和研討。在諸多壓力下生存的教師，不可能有足夠的興趣、熱情與精力參與到校本研究中去，致使教師參加校本研究的內驅力不足。其次，教師缺乏進行研究的能力。在傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)和培訓體系中，教師只是知識的接收者和旁觀者，而不是參與者。教育者關注的是如何讓教師成為好的“教書匠”，而缺乏對教師的教育教學研究能力的培養(yǎng)。因此，許多教師即便有參加校本研究的意愿，有專業(yè)發(fā)展的需求，也不清楚如何去做。
類似的問題在部分學校都存在，解決該問題需要多方面努力。就研究工作而言，如果我們的學校都能夠充分認識校本研究的意義，把握其要點，把日常的教研活動向著校本研究的要求提升，學校的教育科研便會走出困境，取得成效。
三、校本研究具有適合中小學教師團隊與個體進行科研的程序和方法
目前，很多參與課題研究的中小學教師像研究自然科學那樣研究教育問題，在教育科研方法上極力“專業(yè)化”，采用實驗的方法，對教育現(xiàn)象進行系統(tǒng)的觀察、統(tǒng)計和分析，然后歸納抽象出一般性的原理和技術；試圖發(fā)展并推廣所獲得的實證性的教育教學知識，把自己感受性的東西（實踐和經驗）不科學地升華為某種方法理論，并一廂情愿地要在更大范圍內推廣研究成果。但更多時候，這些方法或“理論”屬于經驗的范疇，還不能上升到理論的高度。
作為一種理性的教育實踐活動，中小學教師的教育研究與日常教育教學緊緊地結合在一起，更多地表現(xiàn)為一種校本研究，或者稱作“做中學”式的研究。教師將自己作為“研究者”，在工作中研究，達到研究好工作的目的。校本研究具有適合廣大中小學教師運用的特點。
首先，不同地區(qū)、不同層次、不同類型的學校，遵循教育科學研究的基本規(guī)律，經過探索與實踐，可以總結提煉出具有自己特色的校本研究程序框架。歸納起來，校本研究程序比較典型的是：學習理解實踐反思確定問題制定計劃試驗探索考察過程、結果再反思[4]。教師團隊或教師個體，扎實走完每一道程序，既經歷了研究，也完成了某個特定問題研究過程，獲得了解決某個問題的結論或結果，為該問題研究的深化或相關問題的研究打下基礎。由此，校本研究使教師日常工作、改革、科研同步動作，能夠將教學與研究有機地統(tǒng)一起來，為中小學教師進行教育科研提供得天獨厚的條件。
其次，按照校本研究的基本程序進行研究，啟發(fā)教師尋求與使用適合的研究方法，使之不斷積累“點”的成果。隨著校本研究程序的循環(huán)往復演進，點的成果連成線，推引教師向著自己理想的教育教學邁進。校本研究的程序和方法循環(huán)演進，其實質就是教師團隊或教師個體反省的行動或行動的反省。
再次，校本研究實施過程中，教師團隊或教師個體反省的行動，或者說行動的反省，類似大家熟知的行動研究。校本研究方法就是“學—做—研”合一的方法。這種研究既具有合理的研究行動邏輯，又具有教育教學規(guī)律的創(chuàng)生邏輯。正如教育家陶行知先生“試驗主義”的研究主張一樣，“行動生困難困難生疑問疑問生假設假設生試驗試驗生斷語斷語又生行動”。我們常說教師教育教學工作應有研究的意識，這種意識具體是什么？我們很難道明。其實陶行知先生的“六生”說，就是研究意識的生命和具體表現(xiàn)形態(tài)。這也是我們的老師能夠做，而且完全做得到的事情。
中小學教育科研的校本研究定位，有利于喚醒教師的研究行動，也有利于改變目前研究成果出現(xiàn)的“復制+粘貼”現(xiàn)象，以及課題研究重立項，輕過程，書面材料在成果鑒定中處于核心地位的尷尬局面。
參考文獻：
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小學教育案例與反思范文6
關鍵詞：案例教學；教師培訓；能力結構
案例教學起源于美國，最早被運用于醫(yī)學界和法學界，20世紀20年代美國師范教育引入案例教學，目前案例教學在西方國家已經發(fā)展得相當成熟。我國引入案例教學開始于20世紀80年代，隨著人們對知識增長方式認識的改變，案例教學也逐步引起教師教育領域的關注，目前正處于研究與應用的過程之中。我國教師培訓中普遍存在著重知識輕能力的現(xiàn)象，案例教學以能力培養(yǎng)為主，它的“著眼點在于學生創(chuàng)新精神和實際教學能力的發(fā)展”，它不是將教育理論以抽象的、枯燥乏味的教條形式呈現(xiàn)在受教育者面前，而是“把一些真實的典型教學事件或問題情境展現(xiàn)在學生面前，要求他們設身處地像一個成熟的、老練的教師那樣去做出反應，從而也就為他們提供了一種在不用真正深入實踐的條件下能在短期內接觸并處理到大量的各種各樣的教學實際問題的機會……”中小學教師在這樣的實踐中，不僅可以形成新的理論視野，增長案例分析的技能技巧，還能在探索中思考理論如何運用于教學實踐，從而促進理論與實踐有效整合，改善中小學教師的能力結構。
一、案例教學能提高中小學教師的課堂教學能力
教學能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心，也是教師培訓的關鍵所在。中小學教師的課堂教學能力既有賴于親歷親為的教學實踐，更與他們的閱歷和教學經驗的積累密切相關。教師培訓中采用案例教學就是以案例為主要教學內容，這一教學內容的特點之一便是可以豐富學員頭腦中的案例知識，它既能為學員提供各類優(yōu)秀的教學設計，也能為學員提供反映目前中小課堂教學中典型問題的設計環(huán)節(jié)。案例教學中案例教師選用的案例一般都具有時代性，其中展示的矛盾或問題是當下人們所普遍關注的，也是其他教師可能遇到的。如目前所關注的“如何培養(yǎng)學生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重學生的獨特體驗又關注文本的價值取向”“如何在課堂教學中實現(xiàn)‘三維目標…“如何堅持發(fā)展性評價”等。通過對這些案例的研讀和分析，學員能了解新課改關注的主要問題，當他們自己進行課堂教學設計或實踐時，案例情境會在頭腦中不斷再現(xiàn)。這些案例情境能使他們對科學的、藝術的課堂教學的理解更形象、更具體。可見，案例教學是中小學教師提高教學能力的有效途徑。
二、案例教學能提高中小學教師分析并解決問題的能力
中小學各科教學都有適合本學科的一些教學原則和方法，但具體的課堂教學永遠都是不確定的。雖然教師的教學設計可能會存在一定問題，但主要是由教育對象的特點決定的。因此對中小學教師來說，學會針對具體問題進行分析決策的能力就顯得尤其重要。在教師培訓中學員通過閱讀案例不僅可以在觀摩中了解當前中小學教育教學實際，而且他們可以通過分析案例在交流中學習，在討論中增長智慧，提高解決教學實際問題的能力。培訓者實施案例教學的直接目的也不是為了講清楚某一教學原理的基本觀點，而是要對所選擇的案例進行多角度的解剖，引導中小學教師運用教育教學理論知識，圍繞案例展開充分的討論。尋找解決問題或重新進行教學設計的方法或途徑。學員在這一過程中學到的不再是本本上的教條，而是活的知識以及分析問題、解決問題的方法和能力。案例教學的過程實際上就是引導中小學教師學習如何分析、解決教育教學實際問題的過程。
三、案例教學能夠培養(yǎng)中小學教師的研究意識和能力
目前，普遍認為教師不應再是教書匠，而應成為研究型、專家型的教師，一定的研究能力是中小學教師必備的素質。案例教學的過程是學員就一定問題進行研究的過程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小學教師圍繞一個專題進行研究。如發(fā)展性評價專題、自主學習專題、合作學習專題、研究性學習專題等等。案例越典型，揭示的規(guī)律就越深刻，蘊涵的道理就越有回味，也就越具有研究價值。但無論多么典型的案例都要蘊涵在復雜的教學情境之中，學員必須認真感受這一情境，經過自主研究、小組討論研究和全班交流等環(huán)節(jié)，多角度地考察案例中所提出的主要問題，創(chuàng)造性地找出隱藏在表面情形后的更深層的教育教學問題。培訓者引導學員分析案例的目的不在于得出解決問題的標準答案或最佳答案，而在于培養(yǎng)他們的研究意識和研究能力。因此，鄭金洲指出：案例教學“把教學轉變成了一種特殊的研究活動。”
四、案例教學能提高中小學教師的反思意識和能力
隨著人們對反思在教師專業(yè)發(fā)展中重要作用的認識日益深化，培養(yǎng)反思型教師逐步成為教師培訓界的一種共識。教師不應是以往的那種教書匠，而應成為研究型、學者型或智慧型的教師，教師要經常性地對自己的教學實踐和隱藏在這種實踐背后的教學理念進行深思，并在此基礎上改進自己的教學。這其中的關鍵是教師要具有強烈的反思意識，有學者指出，案例討論之所以適于促進學員的批判性反思是因為它包含有對話。案例教學是在師生對話和生生對話的過程中展開的，通過對復雜的教學情境的分析、闡釋、傾聽和質疑，中小學教師不僅可以對案例內容進行反思，而且也可以對自己的分析、決策進行反思。“無論是在職教師，還是未來的教師，通過討論案例當中涉及的各種各樣的問題，也就逐漸學會了如何去分析問題，遇到類似的情境或問題該如何對待，從哪些方面著手，同時也掌握了如何對自己的教學進行反思”。案例中常設有一個或多個問題情境，或者是引人入勝的，或者是發(fā)人深省的，有時還包含有解決問題的方法和技巧，體現(xiàn)矛盾解決過程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的問題或解決方法一般都具有“兩難”性，如小學語文教材中有《落花生》一文，教師一般都會問學生“喜歡做花生那樣的人還是喜歡做蘋果、石榴那樣的人”，對于這一問題學生的獨特體驗往往與文本的價值取向不一致，而《課標》指出既要注重文本的價值取向，也要尊重學生的獨特體驗，教學中常常會為此陷入兩難境地。案例教學能把這種“兩難”狀況真實地反映出來，學員在分析案例的過程中不僅會結合案例中提出的問題反思執(zhí)教者的教學行為，還會不自覺地反思教學實踐本身，反思自己對教育教學理論的理解，反思教師在課堂教學中的作用，以及教師如何引導才能使教學走出“兩難”境地等。因此，中小學教師培訓采用案例教學法能引導他們反思自己的教育知識和教學過程，形成經常對自己的緘默性教育知識進行反思的習慣，有助于反思意識的培養(yǎng)和反思能力的提高。
五、案例教學能夠培養(yǎng)中小學教師的合作意識和能力
當今社會合作意識和能力越來越受到人們的關注，這不僅是因為我們不會合作，更重的是我們缺少合作的意識，而案例教學的過程正是培訓者和學員通過合作解決教育教學中具體問題的過程。從案例教學實施的步驟來看，一般包括課前準備、課堂實施和課后鞏固三個階段。課堂實施階段是案例教學的主體。一般包括呈現(xiàn)案例、個人閱讀案例、小組討論、全班討論和總結評價五個環(huán)節(jié)。小組討論是小組成員合作的過程，全班討論是全班學員合作的過程，一般將這兩個環(huán)節(jié)合稱為案例討論階段，主要包括討論疑難問題、提供備擇方案和討論如何實施三個環(huán)節(jié)，此階段是課堂實施的主要階段，也是培訓者和學員共同合作解決問題的階段。可見，案例教學的課堂實施過程主要以合作的形式為主，學員分析案例的過程也是他們增強合作意識，掌握合作技能、技巧的過程。
