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作者：祝婷婷 單位：新疆師范大學

教育人類學是教育研究中的一個重要分支,主要是探尋如何使得教育更有效地促進人類的生存發(fā)展，并試圖揭示各種文化背景中不同民族的教育差異,力圖探尋出消弭這些差異的對策,反對教育中的種族和階級歧視。

一、教育人類學視野下的校本課程

教育人類學注重將校本課程的研究放置于民族文化和個體化文化的背景下，探索差異的文化下課程對學生的影響。在我國，新疆是一個典型的多民族聚居、多元文化并存的社會，在漫長的歷史發(fā)展過程中各民族文化交流、融合,形成了你中有我、我中有你的特點,但各民族都在努力保持著本民族的文化特色。[1]所以，在新疆校本課程建設(shè)要把差異性文化納入重點內(nèi)容之中。本文就是在教育人類學的視野下，探析新疆校本課程建設(shè)的實際效果，以期望發(fā)現(xiàn)其存在問題。由于烏魯木齊是新疆的省會，無論其教育、經(jīng)濟還是文化的發(fā)展在全疆都處于領(lǐng)先地位，本文以烏魯木齊為例雖然不夠全面，但是不影響對本文的支撐力和說服力。

筆者在2011年11月對新疆烏魯木齊市的部分有代表性的中學做問卷調(diào)查和對部分教師做了訪談發(fā)現(xiàn)，該市的校本課程建設(shè)景象繁榮，大部分中學包括重點和普通以及一些市郊中學都開設(shè)了校本課程，如：一中開設(shè)了近30門校本課程，八中開設(shè)了40門左右的校本課程，高級中學開設(shè)了16門校本課程，大部分校本課程都編寫了教材，參與人員對待校本課程充滿高度的熱情和期待。但是同時，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些較為普遍的問題，比如某中學設(shè)置了有關(guān)炒股的選修課作為該校思政課的校本課程，但結(jié)果因為選課人數(shù)太少而取消，該校正準備改為兵器知識方面的選修課。米東區(qū)某中學的校本課程負責人告訴筆者，該校在設(shè)置校本課程時主要參照上海的一些中學，在實施的過程中也是阻礙重重。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大部分學校的校本課程五花八門，但是很少是把民族文化的開發(fā)作為重點的，開發(fā)中也基本是以教師為中心組成教研隊伍，很少有學生參與進來。鑒于這些問題，筆者認為雖然烏魯木齊市在校本課程的建設(shè)中取得了很大的進展，但是其實效性依然不足。究其原因，筆者認為主要是對民族文化和個體化文化的重視和開發(fā)不夠，導(dǎo)致校本課程建設(shè)中的文化性和主體性缺失。

二、校本課程實效性不足的原因分析

“校本課程”(School-basedCurriculum)的思想源于二十世紀六七年代的西方發(fā)達國家，主要是針對自上而下的國家課程的弊端，為了適應(yīng)不同的人群和實現(xiàn)教育決策的民主化，以學校為基地進行開發(fā)的課程。

（一）對于民族學生而言20世紀60-70年代，美國的一些教育人類學者提出了文化中斷理論。該理論認為，每個人出生后必然在家庭和社區(qū)習得了該族群的傳統(tǒng)語言與文化，每個人都屬于某種族群文化的人，少數(shù)民族學生在中產(chǎn)階級學校里取得低學業(yè)成就，是由于學校中斷了他們的傳統(tǒng)語言與文化過程。[2]該理論表明，在基礎(chǔ)教育的學校環(huán)境里中斷少數(shù)民族學生的傳統(tǒng)語言與文化對于他們而言是不利的。課程的目的在于促進學生的身心發(fā)展，對于新疆民族地區(qū)不同民族的學生而言，從小養(yǎng)成了他們獨具特色的生活習慣，也在耳濡目染的家庭教育中習得了與主流文化不同的多元文化和民族傳統(tǒng)，這對他們在基礎(chǔ)教育學校中接受國家統(tǒng)一課程是不利的。因為兒童進了學校接觸的國家課程，是在一個脫離了原來傳統(tǒng)文化情境的文本環(huán)境中學習的，這個環(huán)境是孤立的、人為的、不真實的，從而造成少數(shù)族群兒童在學業(yè)上的困境。同時，過于統(tǒng)一的國家課程重視社會主流文化，一貫性地把“法定文化”作為教材內(nèi)容，向?qū)W生灌輸國家意志和符合社會主流價值觀的意識形態(tài)，不利于多元民族文化背景下的學生差異化培養(yǎng)和身心發(fā)展。

（二）對新疆的漢族學生而言校本課程除了差異性的促進其身心發(fā)展的功能以外，還擔負著傳遞民族傳統(tǒng)文化、促進民族平等意識、提升民族多元文化的融合、維護民族團結(jié)的責任。在新疆這樣一個文化多元的多民族聚居的地區(qū)，學校在傳授以主流文化和“法定知識”為中心的國家課程時，應(yīng)該注重結(jié)合非主流族群的傳統(tǒng)文化，把他們有價值的傳統(tǒng)文化納入現(xiàn)代學校教育體系之中，這樣有利于避免發(fā)生跨文化之間的沖突，也有利于培養(yǎng)漢族學生尊重少數(shù)民族的文化傳統(tǒng)的價值觀，有利于避免主流文化霸權(quán)觀的滋生和蔓延。新疆地區(qū)生活著維吾爾族、回族、哈薩克族、蒙古族等多個少數(shù)民族，各民族都有其不同的生活方式、風俗文化、宗教信仰等，這就需要校本課程的開發(fā)能夠反映新疆民族多元、文化多元的社會現(xiàn)實，能夠體現(xiàn)學生的生活現(xiàn)狀，從學生的實際出發(fā)，更有利于促進學生的身心更好發(fā)展。如果學校在建設(shè)校本課程的過程中，沒有給予少數(shù)民族文化或者少數(shù)民族學生的個體化文化足夠的重視，就會影響校本課程的實效性。

校本課程開發(fā)的目的是為了促進學生的全面發(fā)展，為了學生身心更好的發(fā)展而存在，在方式上注重國家統(tǒng)一課程要求的標準性與各地方人才培養(yǎng)多樣性的結(jié)合。在民族和文化多元的新疆地區(qū)，校本課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該密切結(jié)合當?shù)厣顚嶋H，將一些與生存和發(fā)展息息相關(guān)的實用技術(shù)、風俗習慣、生活常識等納入課程。就如同陶行知先生所說的，人生需要什么，我們就教什么。人生需要面包，我們就得過面包的生活，受面包的教育。在新疆，由于經(jīng)濟因素等限制，很多學生會中途輟學、失學，面臨著謀生發(fā)展的道路。所以學校教育應(yīng)該根據(jù)實際情況因地制宜對學生進行“生存教育”，教給學生可以在邊疆生存發(fā)展的知識和技能。比如，筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)烏魯木齊市的個別中學將剪紙、刺繡、民族廚藝、民族舞蹈、民族樂器彈奏等納入校本課程供學生選擇，這樣既能培養(yǎng)學生的興趣專長，還教給了學生一些實用技能，一定程度上為學生的就業(yè)和生計問題拓寬了渠道，較好地實現(xiàn)了“因地制宜”、“以人為本”。

三、提高校本課程實效性的解決策略

關(guān)于民族，斯大林有一個經(jīng)典的定義：民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)于共同文化上的共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體。這個定義表明民族的多樣性也就是文化的多樣性。美國的一些人類學家認為，每一種文化都有其獨創(chuàng)性和充分價值，都是為自己的群體服務(wù)的。文化沒有進步或落后、原始與文明之分。[2]1作為我國典型的多元民族地區(qū)，新疆在開發(fā)校本課程時應(yīng)該注重挖掘其多元民族文化資源，將校本課程與當?shù)亟?jīng)濟、文化、生活需要結(jié)合起來，滿足學生的多元需求、提高學生的跨文化適應(yīng)性，才能有效避免課程中的文化性和主體性缺失，進而提高其校本課程的實效性。具體來說，筆者認為在校本課程開發(fā)中應(yīng)該從以下兩方面加強重視：#p#分頁標題#e#

（一）明確在新疆開發(fā)校本課程的價值所在著名人類學家、民族學家費孝通先生經(jīng)過多年的研究和思考，提出了“中華民族多元一體格局”理論，認為各民族雖然在起源、形成、發(fā)展的歷史、文化、社會等方面各具特點有別于其他民族，但是各民族的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)、相互補充、相互依存的，有著共同的民族利益。因此，在多民族聚居的新疆地區(qū)進行教育，不僅要立足于大一統(tǒng)的中華民族這個“一體”，還要顧及新疆地區(qū)多個少數(shù)民族的“多元”；不僅要傳遞和弘揚中華民族的主導(dǎo)文化，還要尊重并傳承少數(shù)民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；不僅要學習國家的主流文化知識，以適應(yīng)現(xiàn)代化生活發(fā)展的需要，還要關(guān)注地方性的文化知識，以適應(yīng)地方經(jīng)濟建設(shè)。

校本課程作為對國家課程和地方課程的補充，一方面使國家課程和地方課程更符合學生的特點、學校和社會的需要；另一方面也是為了更好的促進學生的發(fā)展，因為不管是國家課程、地方課程還是校本課程，其開發(fā)的主要目的之一是更有效的培養(yǎng)學生，促進學生全面發(fā)展。新疆地區(qū)生活著維吾爾、哈薩克、回、柯爾克孜等多個民族，各個民族間有著不同的生活方式、宗教信仰、禮儀文化等方面的差異，而有著統(tǒng)一標準的國家課程更強調(diào)統(tǒng)一性、系統(tǒng)性和長期性，這就必然造成了對兒童的個別差異的忽略，割裂了文本知識與特殊情景及現(xiàn)實生活的聯(lián)系。校本課程就應(yīng)該在這種統(tǒng)一和差異之間起到調(diào)節(jié)和過渡作用，讓知識和現(xiàn)實生活結(jié)合起來。因為知識是情景化的，對文本知識的理解也應(yīng)該在一定的情景中進行，個體需要結(jié)合自身實際生活經(jīng)驗，結(jié)合自己的智力、思想、情感體驗等來建構(gòu)自身的知識，所以校本課程的另一個作用就是幫助兒童理解文本中的知識、建構(gòu)自己的知識。

（二）促進參與式的課程決策實踐我國學者崔允漷認為：“校本課程開發(fā)實質(zhì)上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。”[3】參與校本課程開發(fā)的人員應(yīng)該不僅有學校里的教育工作者，還應(yīng)該有學生，以及學校外的社區(qū)人士及學生家長等。可是筆者在對烏魯木齊部分中學的訪談中發(fā)現(xiàn)，校本課程在開發(fā)過程中，參與者基本局限在教師、學校管理人員和專家學者之間，學生和家長很少參與，校本課程的決策權(quán)也基本掌握在教師和學校管理者手中，要不要開、要開哪些科目、有關(guān)什么內(nèi)容基本是由學校和相關(guān)教師決定的，校本課程基本形成了由學校和教師決定的自上而下的課程。比如烏魯木齊市一所重點中學在學校領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)教師和來自市教研中心等單位的專家學者們共同參與下編寫了一套校本課程教材，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在實施過程中占用了課時增加了學生負擔，而學生除了感覺新鮮外反響一般，甚至有些科目引發(fā)爭議。學生和家長在校本課程實施以后進行評價反饋，固然有一定的促進效果，但是學校在開發(fā)、決策、編寫教材、實施等一系列復(fù)雜的過程中浪費了大量的人力、財力、物力，并且由于實效性不夠而導(dǎo)致了一些負面影響是不明智的。所以，在校本課程開發(fā)中應(yīng)該積極探尋一些不僅包括校長、教師、課程專家，還包括學生以及家長和社區(qū)人士共同參與的民主化的決策方式的實踐。