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［摘要］生命教育對優秀傳統文化教育與思政教育融合的引領源于生命教育本身的科學性及其與人的發展的高度契合性，取決于優秀傳統文化與思政教育相互吸收、融合的最終價值訴求。優秀傳統文化與思政教育的融合從根本上應以生命教育理論為指導，在人的自然生命、社會生命、宇宙生命三個向度上推進。

［關鍵詞］生命教育;優秀傳統文化;思政教育;三個向度

生命教育思想最初由美國學者華特士(J．DonaldWalters)于1968年提出，他在美國加州北部創辦“阿南達智慧生活學校”(AnandaLivingWisdomSchool)，推行生命教育思想，主張生活和學習過程的一致性，提倡在體驗生命的過程中探索生命教育中的原則。1986年，華特士的《生命教育:與孩子一同迎向人生挑戰》出版，其將生命教育的內涵進一步拓展:教育是融書本學習和人生體驗于一體的過程，應該讓身、心、靈兼備的生命態度成為未來教育的新元素。華特士生命教育思想的提出有其特定的社會背景，20世紀20年代起，美國社會的自殺、暴力、艾滋病、藥物濫用、吸毒等現象日益突出，且呈低齡化趨勢，不僅威脅人們的生命安全，亦引發嚴重的社會心理問題，在青年人的身上體現得尤為明顯。同時二戰給人類帶來的深重災難引發人們的反思，環境惡化、能源危機、糧食緊缺等關系人類生存安危的問題也引起人們的重視。針對上述社會問題，20世紀60年代死亡教育在美國盛行，旨在通過對生死問題的探討，引導人們樹立珍愛生命、欣賞生命的生活態度。在死亡教育的基礎上，美國對各種危及生命、消解生命的社會現象不斷深入研究和拓展，生命教育思想應運而生。生命教育思想提出后，在世界各地迅速傳播開來，我國的香港、臺灣地區在20世紀90年代最先引進生命教育理念，在理論和實踐層面都取得了顯著成果。大陸地區的生命教育在引進、吸收港臺經驗的基礎上、結合實際，開展了持續的理論探索和不同形式的實踐活動，發展為具有本土特點的生命教育思想。我國大多數學者認為生命教育是以人的生命為原點、以人的生命的完善發展為歸宿、圍繞人的生命而開展的綜合教育。我國長期存在以社會為本位、以知識灌輸為中心、以掌握某種技能為結果的傳統教育短板，這種教育忽視了人的生命發展需求和規律，造成人們有知識而不懂如何幸福地生活，有生存技能而忘卻了生命的大美。甚至在我們思政教育領域中，也出現以知識、理論的傳授為主，忽視了人的生命價值引領，使得本應鮮活的思政教育失去活力。生命教育思想在我國的傳播正是針對傳統教育短板而形成的。生命教育何以引領優秀傳統文化與思政教育融合?為激發思政教育活力，優秀傳統文化與思政教育融合的研究進入人們視野，許多專家學者、一線教師們給出了很好的建議。對于兩者融合的可能性與必要性，大都形成了共識:認為優秀傳統文化與思政課教學內容上有契合性，價值追求上有一致性，思政課教學是實施優秀傳統文化教育的主渠道，優秀傳統文化能夠提升思政課教學的育人實效等。上述觀點對于如何推進具有優秀傳統文化教育、提升思政課教學效果有很大的啟發和借鑒意義，但忽視了一個問題:兩者融合的最終歸宿落在何處?我們認為以往的討論主要聚焦在微觀的課程教育層面，忽視了宏觀的教育價值追求。優秀傳統文化教育與思政教育融合的最終目的是為了實現生命的價值和意義、提升人們對幸福生活的感受能力、促進人的全面發展、達成生命的圓滿。為此兩者的融合必須圍繞人的生命發展過程展開。生命存在是多層次的，生命教育理念中的“生命”更是有著豐富的內涵，它有長寬高三個維度。其長度，以時間為單位，標明了生命從無到有、從生到死的過程，為人的自然生命發展過程;其寬度以個體與他人、社會的交互來衡量，是個體擴充自我、提升內涵、融入社會的重要過程;其高度，以人之生命體悟為向度，關注人之終極價值的實現、精神生命的完滿，是人之小我融入到宇宙，成就大我的過程。這三個維度分別對應人的自然生命、社會生命、宇宙生命，這正是生命教育的核心內容。生命教育應圍繞這三個層次展開:尊重人的自然生命、完善人的社會生命、升華人的宇宙生命。生命教育的三個層面與我國優秀傳統文化和思政教育融合的價值追求不謀而合?？梢哉f生命教育對兩者融合的引領源于生命教育本身的科學性及其與人的發展的高度契合性，取決于優秀傳統文化與思政教育相互吸收、融合的最終價值訴求。因此，優秀傳統文化與思政教育的融合從根本上應以生命教育理論為指導，在人的自然生命、社會生命、宇宙生命三個向度上向縱深推進。

一、自然生命向度上的融合

人的自然生命從人的出生開始，以死亡終結，生死的距離形成了生命的長度。人的自然生命存在是社會生命存在、宇宙生命存在的前提和基礎，也是教育及一切活動展開的基礎，誠如馬克思所說“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。關愛生命、敬畏生命是教育的初心。具體來說，自然生命的教育應圍繞以下內容:認識生命的產生是神圣的，生命的成長也是脆弱的，需要人們的精心呵護，引導學生認識到生命的可貴，學會珍惜生命、保護生命，培養學生不僅能夠愛護自我生命，亦能尊重、欣賞、關愛他人的生命?，F代教育模式下，學科劃分愈加精細，知識傳授更為凸顯，教師成為知識的“傳聲筒”，學生成為知識的“接收器”，知識成為學校教育的主導，教師與學生一定程度上被異化，甚至出現了學生因無法承受學業之重而自殺的極端事件，背離了教育的初心。同時這種違背教育初心的做法還導致學生對生命認知的偏差和對生命的漠視，如復旦大學林森浩向舍友投毒事件、北大學子弒母案件等一些悲劇事件。大學生中因情感、學業等問題選擇自殺的也屢見不鮮。這些都表明部分大學生對生命的漠視。我們的思政教育和優秀傳統文化融合的著眼點應該圍繞人的自然生命進程，引導學生正確認識生命的產生、發展及生命成長的磨難，引導學生體會父母在撫育生命過程中的艱辛，從而樹立對生命的敬畏感和責任感。當一個人心中存有對生命的敬畏感和責任感時，他就不會因些許的困境輕易放棄自己的生命，更不會因一些摩擦去傷害他人的生命;他會因心存敬畏而珍愛自身、珍惜他人，因心系責任而不畏艱難、勇往直前。在自然生命向度上，思政教育和優秀傳統文化融合的著眼點還應擴充到一切自然生命。自然屬性是生命的第一屬性，“人直接地是自然存在物，而且是作為有生命的自然存在物”。人必須依附自然性來發展，與其他動物、植物一樣都是大自然的一份子，有著同源性，即人的生命與其他自然生命同為宇宙的生命有機體，且要從其他自然生命中獲得生存與發展的基本需求，從這個意義上來說，人應該善待其他一切生命，將自己的生命體驗擴充到世間萬物，培養尊生愛物的生命情懷。自然生命向度上的教育亦不能忽視死亡教育。有生即有死，對死亡的正確認識有利于人們對生命的理解。海德格爾曾說:“‘此在’是以‘有死者’的身份存在，并受外物制約”。海德格爾“向死而生”的命題告訴我們生與死是一體兩面，人只有正面死亡，才能意識到個體生命的有限性，才能更好地去珍愛生命，才會思考在有限的生命長度中如何實現主體的存在意義與價值。死亡教育大致可從知情意行四個方面進行:知的方面，要求明了生命的長度是有限的，須經歷從生到死的過程，明確人生有限，才能更好地認知生命的真義;情的方面，能做到享受生之喜悅的同時坦然面對死亡，包括面對自己和親人的死亡;意的方面，形成樂生安死的思維模式，有生之時持積極有為的生命態度，臨死之際持以通透豁達的心態;行的方面，惜生愛生，不僅珍惜自己的生命，還要尊重他人的生命和一切自然生命。

二、社會生命向度上的融合

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中曾說:“人是最名副其實的社會動物，處于社會環境”，指出社會性是生命的本質屬性。生命的成長過程就是社會化的過程，個體的人總是處于一定的社會關系中，個體的生存發展與他人、社會、世間萬物有著千絲萬縷的聯系，生命的本質需要在社會關系中展現，生命價值的實現有賴于個體周圍的社會資源，生命的幸福感很大程度上來自于他人和社會的認可。因此社會生命的教育應著重以下內容:認識到人是社會性的存在，個體生命的價值和意義要在個體與他人和社會的關系中實現，學會正確處理個人與他人、個人與社會的關系，不僅要愛自己，也要學會愛他人和社會，培養寬容友善具有擔當意識之社會人。然而這一教育任務要達成并非易事。我們曾實地調查了無錫兩所本科院校、兩所?？圃盒５?200名學生，并對部分學生進行訪談，結果發現當今大學生中有兩個極為引人注目的較大群體:城市的獨生子女群體、農村的留守子女群體。這兩個群體各自有著鮮明的特點:獨生子女群體物質生活條件較好，家長保護過多，成長環境單純，容易形成以自我為中心、強調自我感受的性格特點;留守子女群體物質生活相對不富裕，生活環境單一，缺乏父母的陪伴，和父母交流較少甚至無法正常和父母交流，容易形成自卑敏感的性格特點。兩個群體都存在生命關系疏離的共同點，即都過分注重自我的感受，同理心相對欠缺，人際交往中缺乏換位思考，無法實現愛他人、愛社會、愛一切自然生命的社會人角色。這些問題僅靠說理式、傳播式的教育無法解決。要解決這些問題，思政教育和優秀傳統文化的融合在社會生命向度上應向更深層次推進，放在培養學生愛的能力、筑造幸福生活上面。要達到這一目標，需從關注學生當下的現實生活做起，根據學生的現實狀況和需求，探尋生命完善的可能。當教育根植于學生現實生活的土壤時，其教育才是生機勃發的;當教育滿足學生的內在需求時，其教育才是活力四射的。根據學生群體特點，結合學生生活實際，引導學生客觀認識自己、在關注自我的同時對他者生命持以仁愛、悲憫之心，養成寬容友善的社會人格。當學生能夠正確認識自我、努力提升自我，學會真正愛自己時，才有能力愛他者生命、愛世間萬物，才有能力追尋幸福生活、承擔社會責任。

三、宇宙生命向度上的融合

個體的生命長度是有限的，然而正是這有限的個體生命組成了無限的宇宙循環，有限的個體參與到無限的存在中，完成有限生命向無限生命(宇宙生命)的跨越。人之所以能完成有限向無限的跨越源于人的生命的兩種屬性:“種生命”和“類生命”。“種生命”指向人的自然屬性，指肉體生命而言;“類生命”指向人的社會屬性，指人除自然生命外，還具有社會生命、宇宙生命的層面。生命的價值正是在“種生命”向“類生命”升華的過程中實現的。因此宇宙生命向度上的教育應著重以下內容:從人與宇宙、人與天地萬物的關系中，認識天地萬物、人、宇宙是一個大的生命有機體，在有限的生命長度中，實現人類永恒的價值和終極歸宿，培養萬物和合共生、包容開闊的大生命共同體境界。在宇宙生命向度上，思政教育和優秀傳統文化融合的著眼點首先要引導學生從大生命共同體關系中理解生命的意義。在外交場合曾多次強調國際社會是一個你中有我、我中有你的“命運共同體”，倡導人類“命運共同體”意識。不僅人類處于“命運共同體”中，宇宙是一個有機的生命系統，整個宇宙生命亦處于“命運共同體”中。中國傳統文化觀念里宇宙自然是一切生命之源，人是其中的一部分，人性與天性原本為一，但人在后天的生活中因習染的原因，本性被遮蔽，使得天人相隔，為消除不良習氣的影響，人們須不斷加強道德修養，使原本光明的人性得到彰顯，達到人道合乎天道、天人合一的境界。天人合一既是一種思想，又是一種生命態度，其表達的是一種涵蓋宇宙自然萬物的大生命情懷。在這個大的“命運共同體”中，每一個生命的活動都與他者生命息息相關，我們應尊重生命規律，心存敬畏，與其他宇宙生命和諧共生。如果我們的青年學生能從大生命情懷的高度理解生命的意義，他們不僅能做到基本的尊生愛物、勇于擔責，更可能形成通透豁達的生命態度和美好人格，對生命的理解也將上升到和合共生、和合共榮的大胸懷、大境界。另外，思政教育和優秀傳統文化融合的著眼點應引導學生超越自然生命，獲得永恒的宇宙生命。在生死問題上，中國人的態度是以追求精神的不朽達到對自然生命的超越。道家以“天地與我并生，而萬物與我為一”的精神生命擺脫自然形體的束縛。儒家以三不朽，即“立功、立德、立言”的方式超越短暫的自然生命，尋求永恒的精神生命。在生與死的循環中，中國人深刻認識到生命的有限性，認識到生命的意義恰在于有限的生命長度里，在錘煉自我、愛己愛人、慈愛萬物中，獲得永恒的精神生命，完成對自然生命的超越、對死亡的超越，最終將有限的個人生命融入到無限的宇宙生命中去，達成天人合一的大生命境界。中國人愛生、惜生、樂生，并以辯證的智慧超越生死的束縛，昭示出積極有為的生命態度、和合共生的生命情懷，是優秀的教育資源。我們從生命教育的視域觀照優秀傳統文化與思政教育的融合，不僅能有效地傳播、弘揚中國優秀傳統文化，更能安頓學生心靈、完善學生人格，激發學生勇于擔責、積極進取的生命態度，授之于學生安身立命之大道。

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作者:閻秀芝 單位:無錫職業技術學院