一、現(xiàn)代教師觀和現(xiàn)代教師教育要以反思型教師和教師教育為中心

1符合信息時(shí)代的要求和終身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一書中，曾以生動(dòng)的筆觸描繪了信息社會(huì)中人們的觀念及生產(chǎn)、生活方式的轉(zhuǎn)變，人們需要不斷地“充電”、“加油”，才能跟上科技的發(fā)展步伐，成為“有學(xué)問的人”。對于教師來說，他們必須樹立教育終身化的觀念，將學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新的努力貫穿于整個(gè)職業(yè)生涯。只有這樣，當(dāng)教師在面臨新的問題與新的挑戰(zhàn)時(shí)，才能夠做到“在教中學(xué)”、“在學(xué)中知”、“在知中新”，才能不斷地從“源頭活水”中擴(kuò)展自己的知識結(jié)構(gòu)，從而持續(xù)地提升教書育人的能力水平。反思型教師在教學(xué)過程中會(huì)全面反思自己的教學(xué)行為，能對自己的教育策略和教育風(fēng)格進(jìn)行批判性思考，從而能夠把“教人”與“教己”有機(jī)結(jié)合，教學(xué)不止，學(xué)習(xí)不停。

2有助于解決教育研究與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題。教育研究與教育實(shí)踐的關(guān)系是當(dāng)前教育科學(xué)中一個(gè)頗為棘手的問題。一方面，教育研究工作逐漸地脫離了現(xiàn)實(shí)背景，越來越具有“學(xué)院化”、“超脫化”和“權(quán)威化”的特點(diǎn)，造成教育理論在教育實(shí)踐中不能發(fā)揮應(yīng)有的作用。另一方面，教師在教育實(shí)踐過程中，卻迫切地希望教育研究能對提高他們的教育教學(xué)有所幫助，尤其是期望“研究者們”能夠在他們遇到難題時(shí)給予一些建議、指導(dǎo)。為此，人們試圖構(gòu)建教育研究與教育實(shí)踐共生共促的新模式。反思型教師除了掌握本學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能以外，還要具有質(zhì)疑探討的精神與技能，在教學(xué)實(shí)踐中對教育理論進(jìn)行“檢驗(yàn)”與“揚(yáng)棄”，從而在某種程度上破解教育研究與教育實(shí)踐相脫節(jié)的問題。

二、現(xiàn)代教師教育要借鑒國外相關(guān)研究成果

教師發(fā)展理論不僅關(guān)注教師在整個(gè)職業(yè)生涯的連續(xù)發(fā)展（縱向的），而且還極為重視影響教師發(fā)展的各種因素（橫向的），可以說，這集中地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代要求。對照國際范圍內(nèi)教師發(fā)展研究成果，聯(lián)系我國的教師教育現(xiàn)狀與問題，有許多方面值得我們認(rèn)真地借鑒與思

1．更新教師發(fā)展理念，完善教師教育體制。教師教育已經(jīng)成為一個(gè)統(tǒng)合教師職前教育與職后培訓(xùn)的綜合概念，“這個(gè)概念體現(xiàn)了終身教育思潮，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性，連續(xù)性正是當(dāng)今教師教育的最重要特征”。教師職前教育與職后培訓(xùn)的融通化或一體化，使得教師有可能成為終身教育語境下的學(xué)習(xí)型個(gè)體。教師發(fā)展與教師教育形成了相輔相成、互為表里的關(guān)系，即教師教育促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，而教師發(fā)展則通過教師教育來實(shí)現(xiàn)。如果沒有一體化的教師教育體制，則教師的發(fā)展必將缺乏制度上的依托而難以得到保障；同樣，教師教育的發(fā)展也只有在重視教師發(fā)展的基礎(chǔ)上才能達(dá)成，我們應(yīng)加強(qiáng)對教師發(fā)展的關(guān)注與研究，并倡導(dǎo)教師終身發(fā)展的理念，進(jìn)而推動(dòng)我國教師教育人才培養(yǎng)模式改革。

2．依據(jù)教師發(fā)展規(guī)律，做好教師教育頂層設(shè)計(jì)。目前的教師繼續(xù)教育常常忽略了以教師發(fā)展規(guī)律作為規(guī)劃的基礎(chǔ)和依據(jù)，因而使得教師繼續(xù)教育無論在制度的規(guī)劃或課程的設(shè)計(jì)上均難以滿足教師的需求，甚至造成教育資源的浪費(fèi)。依據(jù)教師發(fā)展理論，應(yīng)擯棄傳統(tǒng)的“一勞永逸式”的師資培育觀念，將培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)途徑、課程設(shè)置等方面作連貫一體的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)職前教育與職后教育功能上的一體化。比如，在課程內(nèi)容方面，就不必將一些只要一接觸教育實(shí)踐就能直接意識到和掌握的知識與技能安排在職前教育階段。因此，在規(guī)劃教師繼續(xù)教育時(shí)，可根據(jù)教師不同發(fā)展階段專業(yè)發(fā)展的需求及重點(diǎn)來設(shè)計(jì)不同的繼續(xù)教育活動(dòng)，這會(huì)極大地提高教師參與的熱情，從而會(huì)更加富有成效。

一、教師教育者專業(yè)化水平與教師教育專業(yè)化要求之間的落差

一個(gè)令人不可思議的現(xiàn)象是，教師的培養(yǎng)越來越專業(yè)化，但是教師教育者自身的專業(yè)化卻成了大問題。學(xué)科教學(xué)論教師無疑是最重要的一群教師教育者，但至今他們在高校中仍被邊緣化，他們所從事的學(xué)科教學(xué)論在教師教育領(lǐng)域中雖然不可或缺，但卻是毫無疑問的弱勢學(xué)科。這群教師教育者目前的整體學(xué)術(shù)水平并不高、研究力量薄弱，在學(xué)術(shù)界沒有話語權(quán)。而導(dǎo)致他們沒有話語權(quán)的重要原因是學(xué)科教學(xué)論在我國高校專業(yè)設(shè)置中沒有得到認(rèn)可，教師教育在我國學(xué)科專業(yè)譜系中還沒有被認(rèn)為是一種專業(yè)。

在我國，一門學(xué)科要在大學(xué)里獲得承認(rèn)，必須通過行政性的學(xué)科設(shè)置，才可能獲得人員編制和資金資助等學(xué)科發(fā)展的必要條件。但由于學(xué)科地位低下，學(xué)科教學(xué)論教師在攻讀學(xué)位、課題研究、發(fā)表科研論文和評定職稱時(shí)非常尷尬。對本職工作最有針對性的研究和論文往往上不了高級別的學(xué)術(shù)期刊，而要提高學(xué)術(shù)層次，所做的研究又必須是純學(xué)科的研究或者是純教育學(xué)的研究，這類研究成果在實(shí)際工作中意義不大，對學(xué)科教學(xué)論的指導(dǎo)效果也不明顯。于是，學(xué)科教學(xué)論教師要想在專業(yè)上有所發(fā)展，其研究和論文必然要遠(yuǎn)離其教學(xué)工作的實(shí)際。因此，有學(xué)者呼吁，為了促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)在教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)置教師教育專業(yè)的二級學(xué)科，授予教師教育專業(yè)的碩士學(xué)位和博士學(xué)位，在高等教育機(jī)構(gòu)中設(shè)置教師教育者的教授席位。其中，設(shè)置教師教育專業(yè)以及設(shè)置教師教育者的教授席位是保障教師教育者地位、增強(qiáng)其認(rèn)同感的制度保障。

南京師范大學(xué)在這一方面做了積極嘗試。2005年，該校組建了教師教育專業(yè)碩士學(xué)位點(diǎn)教師隊(duì)伍，研究制定了教師教育專業(yè)碩士研究生人才培養(yǎng)方案，在教育學(xué)一級學(xué)科博士點(diǎn)下自主設(shè)置并申報(bào)了教師教育專業(yè)碩士學(xué)位點(diǎn)，開啟了高起點(diǎn)推進(jìn)教師教育專業(yè)化的歷史新篇章。但像南京師范大學(xué)這樣有教育學(xué)一級學(xué)科博士點(diǎn)的學(xué)校在我國為數(shù)不多。大多數(shù)學(xué)校尚不具備自主設(shè)置二級學(xué)科專業(yè)的權(quán)限，教師教育者的專業(yè)發(fā)展面臨很大困境，于是就產(chǎn)生了“又讓馬兒跑，又讓馬兒不吃草”的兩難現(xiàn)象：一方面，我國教師教育事業(yè)需要更加專業(yè)化的教師教育者來建設(shè)；另一方面，高等教育學(xué)位制度及其評價(jià)機(jī)制又限制了教師教育者的專業(yè)化發(fā)展。

二、學(xué)術(shù)性與師范性的沖突

其實(shí)教學(xué)活動(dòng)重在解決三個(gè)問題：“教什么”、“教給誰”和“如何教”。這三個(gè)問題緊密相連、不可分離，是“你中有我，我中有你”的至親關(guān)系，難分伯仲。因此從學(xué)理上分析，學(xué)術(shù)性與師范性的爭論是必然存在的。因?yàn)閷W(xué)術(shù)性指向?qū)W科知識與技能，對應(yīng)于“教什么”的問題，而師范性指向教學(xué)法知識與技能，對應(yīng)的是“如何教”和“教給誰”的問題。歷史上，學(xué)術(shù)性與師范性之爭一直貫穿于教師教育培養(yǎng)模式的發(fā)展歷程，古今中外概不例外。這一沖突在我國具體表現(xiàn)為：要不要辦師范以及怎樣辦師范這樣的問題。新中國自1953年召開全國第一次高等師范教育會(huì)議、建立新的師范教育體制以來，對于是否要辦獨(dú)立的師范教育一直存在爭論，主要有：一是主張取消師范院校，由綜合院校培養(yǎng)教師；二是主張教師培養(yǎng)有其獨(dú)特規(guī)律，需要有專門的培養(yǎng)制度和師范教育體系。

學(xué)術(shù)性與師范性的沖突在幼兒園教師培養(yǎng)和小學(xué)教師培養(yǎng)模式中表現(xiàn)得不是非常突出，但在中學(xué)教師的培養(yǎng)特別是高中理科教師的培養(yǎng)中顯得十分尖銳。具體表現(xiàn)在：如果突出師范性，將高中理科教師的培養(yǎng)放在教師教育學(xué)院上，采用與小學(xué)教師相同的模式進(jìn)行培養(yǎng)，那么，高中理科教師的學(xué)科專業(yè)水平如何得到保證？眾所周知，理科類的專業(yè)知識難度較大，本科四年正是學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科專業(yè)知識的關(guān)鍵階段。離開大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境以后，他們基本沒有條件再去系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科類的專業(yè)知識。而且作為理科教師核心能力之一的實(shí)驗(yàn)技能也只能在大學(xué)學(xué)習(xí)期間才能得到系統(tǒng)化訓(xùn)練。而在工作崗位上，他們有很多機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識，在教研活動(dòng)和教師培訓(xùn)活動(dòng)中還要不斷地更新教育教學(xué)理念。也就是說，中學(xué)理科教師從職前到職后的專業(yè)發(fā)展過程中，學(xué)科知識和技能水平是逐漸遞減的，而其教育理論知識與技能卻是逐漸增加的。所以，中學(xué)理科教師如果在大學(xué)階段沒有掌握扎實(shí)的學(xué)科知識，那么，他將來的教學(xué)工作就會(huì)面臨“書到用時(shí)方恨少”的局面，并且這種局面很難扭轉(zhuǎn)。相反，如果把師范生放在專業(yè)系科進(jìn)行培養(yǎng)突出學(xué)術(shù)性，是否就可以解決問題了？這就回到了傳統(tǒng)的師范教育模式中。

本文作者：鄧永超 單位：華南農(nóng)業(yè)大學(xué)

“教師在線教育”指的是借助信息通訊技術(shù)對從事教師工作的人進(jìn)行職前、入職與職后一體化的教育，促使其成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者。按研究內(nèi)容分，已有的研究主要是從理論和應(yīng)用兩個(gè)層面展開的。

一理論研究視角不斷深化

理論部分主要涉及哲學(xué)、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)。如整體培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)了理論教育和實(shí)際網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的兩步驟。設(shè)計(jì)實(shí)踐步驟和每個(gè)步驟的時(shí)長特別受到科特杰的教師專業(yè)三原則的影響：當(dāng)指向教師的內(nèi)部需求、當(dāng)基于教師的自身經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)學(xué)習(xí)者具體體驗(yàn)自身經(jīng)歷時(shí)，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)更有效。在理論與實(shí)踐鴻溝間建立聯(lián)系和在兩者間創(chuàng)建適當(dāng)平衡的重要性不僅在一般的教師教育中得以體現(xiàn)，也于在線教育實(shí)踐中得以證明。在真實(shí)情景中實(shí)踐很重要的另一個(gè)理論依據(jù)是體驗(yàn)原則。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是做中反思的過程。該教育模式研究中的另一種合作是網(wǎng)上教學(xué)觀摩和同伴監(jiān)控。學(xué)者們引用術(shù)語“臨床督導(dǎo)”到教育教學(xué)中的對話。貝內(nèi)特和瑪希則把臨床督導(dǎo)描述為“職員長遠(yuǎn)發(fā)展和網(wǎng)上教育規(guī)劃的必要部分”。臨床督導(dǎo)“促使從實(shí)踐中提煉出經(jīng)驗(yàn)，而不是排外地將理論引入實(shí)踐”。還有研究基于實(shí)踐和體驗(yàn)原理，建構(gòu)主義和參與式教學(xué)理論，讓職前教師動(dòng)手設(shè)計(jì)和應(yīng)用教育網(wǎng)站，讓教師在信息技術(shù)課的同步網(wǎng)絡(luò)合作學(xué)習(xí)中參與設(shè)計(jì)和管理學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過參與管理和動(dòng)手設(shè)計(jì)，受訓(xùn)者提高了能力。

二實(shí)踐研究不斷拓展

關(guān)于教師在線教育實(shí)踐層面的研究，主要是評價(jià)在線教育的成效。從評價(jià)的視角來看，應(yīng)用研究主要可分為：研究教育的效果（屬于總結(jié)性評估）、研究教育存在的問題和原因（屬于診斷性評估）、研究教育的過程（屬于形成性評估）、研究教育的影響因素并優(yōu)化教育（屬于發(fā)展性評價(jià)）。

1．評價(jià)教育的效應(yīng)：總結(jié)性評價(jià)視角以往的研究更多地是關(guān)于教師對在線教育的積極態(tài)度和在線教育對教師的促進(jìn)，現(xiàn)在也研究教師對在線教育的消極和抵觸態(tài)度，以及純粹的人機(jī)交往讓教師精神空虛。有研究表明，韓國教師認(rèn)為，在線教育課程設(shè)置隨意，沒有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，因而持消極態(tài)度。也有研究比較網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下兩種教學(xué)法的優(yōu)劣及兩種在線教育形式的優(yōu)缺點(diǎn)。

一、教師教育實(shí)踐范式轉(zhuǎn)換的背景

1.教師專業(yè)化的要求

如何實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，是教師教育改革與研究的重要課題之一。1986年，美國霍姆斯小組在《明天的教師》報(bào)告中，提出了把教師從行業(yè)轉(zhuǎn)換成專業(yè)?？▋?nèi)基教育促進(jìn)會(huì)的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師做準(zhǔn)備》的報(bào)告，也提出了以確立教師的專業(yè)性為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)?？▋?nèi)基基金組織的“美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”還同時(shí)提出了培養(yǎng)教師要達(dá)到的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，從此教師專業(yè)化有了可依循可衡量的尺子。1996年，聯(lián)合國教科文組織在第45屆國際教育大會(huì)上提出：推進(jìn)教師專業(yè)化是“改善教師地位和工作條件”的“最有前途的中長期策略”。我國在世紀(jì)之交，從國家的整體發(fā)展以及21世紀(jì)中國教育質(zhì)量提高的戰(zhàn)略高度，看待教師專業(yè)化問題，逐漸糾正“只要有知識就能當(dāng)好教師”、“教師的學(xué)術(shù)水平、研究能力要求不高”、“教師培養(yǎng)成本低，教師培養(yǎng)不需要專門渠道、特別措施”的錯(cuò)誤觀念，有效地推進(jìn)了教師專業(yè)化的進(jìn)程。

1993年，我國《教育教學(xué)改革和發(fā)展綱要》中提出“誰掌握了21世紀(jì)的教育，誰就能在21世紀(jì)的國際競爭中處于戰(zhàn)略主導(dǎo)地位”，進(jìn)一步提高了我國教師專業(yè)化認(rèn)識的水平。2001年，教育部原師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》一書，從理論到實(shí)踐梳理了教師專業(yè)化的系列問題。2010年，我國頒布了《國家中長期教育改革規(guī)劃綱要（2010～2020）》，確定了戰(zhàn)略目標(biāo)，即到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列。并提出未來十年的工作目標(biāo)，即提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育，教育質(zhì)量整體提升，教育現(xiàn)代化水平明顯提高，優(yōu)質(zhì)教育資源總量不斷擴(kuò)大，更好滿足人民群眾接受高質(zhì)量教育的需求。戰(zhàn)略目標(biāo)和工作目標(biāo)的提出，為教師專業(yè)化建設(shè)提供了目標(biāo)、依據(jù)和動(dòng)力。

2.實(shí)踐取向

實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，首先要解決的一個(gè)重要問題是教師專業(yè)形象是什么。長期以來，教師被看做“教育技術(shù)員”，是教科書的宣讀者和教學(xué)參考資料的執(zhí)行者，他們在教育活動(dòng)中，被技術(shù)化，被工具化，在教育行為上的自主性、創(chuàng)造性被忽視。20世紀(jì)80年代以來，教師是“反思性實(shí)踐者”的理論被提出，彰顯了教師在教學(xué)工作中的自主性與創(chuàng)造性，這種自主性和創(chuàng)造性是在“實(shí)踐”與“反思”中體現(xiàn)出來的。所謂實(shí)踐，是指以信念、情感、認(rèn)識、智慧的力量投入到具有豐富創(chuàng)造性的行動(dòng)。實(shí)踐智慧是出色完成活動(dòng)所必須具備的一種品質(zhì)，實(shí)踐是實(shí)踐者思與行的統(tǒng)一。所謂反思即思考，是所有實(shí)踐者的一種基本的生活方式，反思是對個(gè)人實(shí)踐中的問題的一種自我意識，反思性實(shí)踐并非是實(shí)踐加反思，反思是內(nèi)在于實(shí)踐之中的。反思性實(shí)踐是在行動(dòng)中反思，在行動(dòng)中認(rèn)識。反思性實(shí)踐理論的提出，對教師專業(yè)化發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)，同時(shí)，也確立了教師教育改革的實(shí)踐取向。

在我國2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，明確規(guī)定：教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識，發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)；引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。綜上所述，隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對教育的要求越來越高，社會(huì)教育需求的增長對教育要求的提高究其根本是對教師要求的提高，其本質(zhì)就是要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，實(shí)踐取向是其依循的重要原則之一，這一教師教育認(rèn)識的發(fā)展，必然帶來關(guān)于教師教育實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變。

一、我國農(nóng)村教師教育政策發(fā)展歷史回顧

（一）農(nóng)村教師教育政策探索階段

1993年2月，中共中央、國務(wù)院關(guān)于《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出要進(jìn)一步改善民辦教師工作，逐步使民辦教師與公辦教師同工同酬，對離職民辦教師有條件的要建立民辦教師保險(xiǎn)福利基金。師范院校要定向招收部分民辦教師入學(xué)深造，從優(yōu)秀民辦教師中選招公辦教師，通過多途徑逐步減少民辦教師比重。這一時(shí)期，農(nóng)村教師教育政策的重點(diǎn)還是圍繞提高教師數(shù)量、質(zhì)量和工資待遇方面，教師數(shù)量不足依然是制約當(dāng)時(shí)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要因素。雖然這一時(shí)期國家通過各種培訓(xùn)形式提高農(nóng)村教師的數(shù)量和質(zhì)量，如為滿足農(nóng)村基礎(chǔ)教育對教師的需求，通過培訓(xùn)考核將民辦教師轉(zhuǎn)為公辦教師，通過教師培訓(xùn)，提高農(nóng)村教師的學(xué)歷，使其達(dá)到國家要求層次。但由于農(nóng)村地區(qū)教師數(shù)量的緊缺，這一時(shí)期的教師教育政策具有明顯的效率優(yōu)先的經(jīng)濟(jì)傾向。

（二）農(nóng)村教師教育政策深化改革階段

隨著我國市場經(jīng)濟(jì)體制基本形成，綜合國力空前提高，逐步進(jìn)入了全面建設(shè)小康社會(huì)時(shí)期。十六大以后，黨的工作重心開始向農(nóng)村轉(zhuǎn)移，農(nóng)村教育受到關(guān)注。推進(jìn)素質(zhì)教育、普及義務(wù)教育、實(shí)行教師資格證書制度、解決農(nóng)村偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)師資短缺問題以及提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力，成為這一時(shí)期主要解決的問題。同時(shí)，這一階段也是我國師范教育體系深化改革的階段。這一階段頒發(fā)的一系列有關(guān)農(nóng)村教師教育的政策主要傾向于穩(wěn)定農(nóng)村師資、普及教師資格證、對農(nóng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)等方面。如：1999年1月，國務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，提出要認(rèn)真解決邊遠(yuǎn)山區(qū)和貧困地區(qū)中小學(xué)師資短缺問題；2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，提出支持西部地區(qū)師范院校建設(shè)，加強(qiáng)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，對貧困地區(qū)教師應(yīng)實(shí)行免費(fèi)培訓(xùn)；2005年12月，《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》，要求深化農(nóng)村教師人事改革，依法全面實(shí)施教師資格準(zhǔn)入制度，加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)編制管理，堅(jiān)決清退不合格和超編教職工，提高農(nóng)村中小學(xué)師資水平，推行城市教師，大學(xué)畢業(yè)生到農(nóng)村支教制度。

（三）農(nóng)村教師教育政策跨越式發(fā)展階段

2005年12月總理在《關(guān)于當(dāng)前農(nóng)業(yè)和農(nóng)村工作的幾個(gè)問題》一文中指出：“我國在總體上已經(jīng)進(jìn)入以工促農(nóng)，以城帶鄉(xiāng)的發(fā)展階段，我們必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新階段的要求，實(shí)行工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)，城市支援農(nóng)村的方針。”面對建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村的新形勢和全面實(shí)施素質(zhì)教育的新要求，農(nóng)村教育在新的發(fā)展起點(diǎn)上。隨著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的逐步建立，進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村師資力量、解決農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、縮小城鄉(xiāng)差距成為發(fā)展農(nóng)村教育的當(dāng)務(wù)之急。這一時(shí)期頒布的農(nóng)村教師教育政策主要立足于師范教育，嘗試通過免費(fèi)師范生、特崗計(jì)劃等政策，從數(shù)量和質(zhì)量上保證農(nóng)村教師來源的穩(wěn)定。如2006年2月，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，2006年5月，《關(guān)于實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃的通知》；2007年5月，《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法（試行）的通知》等。這些為緩解農(nóng)村教師不足的問題、為西部農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)教師隊(duì)伍起到了一定的保障作用。

［摘要］

隨著國家高等教育管理政策的深化調(diào)整，向以職業(yè)教育為特色的應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型逐漸成為地方性高師院校的明確方向。但其轉(zhuǎn)型絕不能完全放棄自己的教師教育優(yōu)勢，相反，應(yīng)該以此優(yōu)勢為基礎(chǔ)形成自己的特色與優(yōu)勢。順應(yīng)整個(gè)社會(huì)發(fā)展趨勢、國家高教政策調(diào)整以及自身傳統(tǒng)優(yōu)勢，地方性高師院校必須盡快超越以教師教育為特色、大力開辦應(yīng)用型專業(yè)的發(fā)展階段，大步走入以職教類教師教育為特色、全面發(fā)展應(yīng)用型專業(yè)的新階段。

［關(guān)鍵詞］

地方性；高師院校；轉(zhuǎn)型

地方性高師院校，主要指那些在各省級教育行政部門在省內(nèi)的地市級城市中所舉辦的高師院校，也就是除了國家重點(diǎn)師范大學(xué)以及省會(huì)城市舉辦的省級師范大學(xué)之外的高師院校，它們構(gòu)成了我國高師院校在數(shù)量上的主體。最近20年來，中國的地方性高師院校一直經(jīng)歷著一條艱難而坎坷的發(fā)展道路。上個(gè)世紀(jì)末，在研判中國高等教育尤其師范教育發(fā)展總體發(fā)展走勢的基礎(chǔ)上，國家提出了教師教育從封閉型向開放型轉(zhuǎn)移的總體思路。非師范院校參與教師教育，師范院校參與非教師教育，一并成為中國高等教育領(lǐng)域的顯著氣象。地方性高師院校在這場變革中深受沖擊的同時(shí)也獲得了新的發(fā)展機(jī)會(huì)，在艱難的行進(jìn)中亦取得了一定的成就。2014年以來，基于對社會(huì)發(fā)展形勢、人才需求形勢以及中國高等教育發(fā)展形勢的總體把握，國家再次提出了所有新建類本科院校都需要由學(xué)術(shù)型向應(yīng)用型院校逐漸轉(zhuǎn)型的政策主張。這意味著，以教師教育或?qū)W術(shù)教育來自我設(shè)限的地方性高師院校，需要再次從靈魂深處來反思、修正或者確認(rèn)自己的發(fā)展方向。也就是說，地方性高師院校必須接受這樣一種客觀的事實(shí)，整體上走向職業(yè)類或應(yīng)用類教育是其必然出路。只管知識傳授而不管技能獲得的時(shí)代，已經(jīng)在正式地向我們作別遠(yuǎn)去。對地方性高師院校而言，從某種意義上講，這注定意味著新的整體性的轉(zhuǎn)型之痛。但既已來臨，唯有更為冷靜的應(yīng)對才是正道。首先當(dāng)思者，便是地方性高師院校在這場向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)向的大局勢中，究竟要轉(zhuǎn)向什么樣的應(yīng)用型高校。為我們要轉(zhuǎn)向的應(yīng)用型加一個(gè)定語或者修飾詞，使之更加清晰，便是本文的論旨所在。要討論這個(gè)問題，必須首先弄清楚國家提出“新建本科院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型”的基本事實(shí)性依據(jù)，從更為宏大的社會(huì)經(jīng)濟(jì)及教育背景去把握和領(lǐng)會(huì)國家的政策意圖，才能知其真正之所以然，這是討論地方性高師院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的重要前提。其次，既然轉(zhuǎn)型已成必然之途，那么如何去把握地方性高師院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的獨(dú)特之處，這是討論的關(guān)鍵所在。最后，應(yīng)該如何確定地方性高師院?？傮w上的轉(zhuǎn)型之道，這是本文討論的落腳點(diǎn)所在。

一、向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的大勢所在

國家在2014年提出了既有本科層次普通高校中，約有一半左右，也就是那些2000年以來升級或者新建的普通本科院校，都要逐漸地轉(zhuǎn)型成為應(yīng)用類或職業(yè)類為主的應(yīng)用型院校。這個(gè)政策迅速在全社會(huì)領(lǐng)域引起了熱議，甚至一些誤解。在地方性高師院校的師生中間，更是如此，因?yàn)榈胤叫愿邘熢盒４蟛糠稚隙荚诖苏叩恼{(diào)整范圍內(nèi)。其實(shí)，這個(gè)政策之所以出臺，有著深層次的社會(huì)經(jīng)濟(jì)及教育方面的因素。經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的需要與我國總體的人才結(jié)構(gòu)不相適應(yīng)。經(jīng)濟(jì)增長中的結(jié)構(gòu)性因素，尤其是三次產(chǎn)業(yè)之間的結(jié)構(gòu)比例，以及三次產(chǎn)業(yè)內(nèi)部更為具體的行業(yè)比例，越來越成為我國經(jīng)濟(jì)增長的決定性因素。從世界主要國家的經(jīng)濟(jì)增長實(shí)踐來看，一般而言，都必然地經(jīng)歷著一個(gè)依此從農(nóng)業(yè)為主、工業(yè)為主到第三產(chǎn)業(yè)為主的主導(dǎo)性產(chǎn)業(yè)的更替。在這個(gè)產(chǎn)業(yè)更替的大過程中，會(huì)逐漸產(chǎn)生對技術(shù)性人才、技能性人才的大量需求，要求整個(gè)國家的人才結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)換。如果人才結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換速度或水平，跟不上國家產(chǎn)業(yè)更替的發(fā)展需要，就會(huì)反過來制約產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整速度。其實(shí)，目前在我國正在發(fā)生著類似的事情，即總體的人才結(jié)構(gòu)不能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整需要。在一個(gè)第三產(chǎn)業(yè)居主導(dǎo)地位的社會(huì)經(jīng)濟(jì)體系中，其健康的人才結(jié)構(gòu)應(yīng)該是橄欖型的，即高端的學(xué)術(shù)型、原創(chuàng)型人才和低端的體力型人才都不會(huì)占人才結(jié)構(gòu)的主體，在中間數(shù)量最為龐大的應(yīng)該是技能性人才。在很多發(fā)達(dá)國家的人才結(jié)構(gòu)中，都是如此，即技能性人才占據(jù)了最主要的份額。如果沒有大量足夠的技能性人才，那些高端的學(xué)術(shù)型、原創(chuàng)型人才的價(jià)值也很難得到充分發(fā)揮，畢竟他們的原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)或者成果，需要更多的技能性人才去轉(zhuǎn)化和實(shí)現(xiàn)它。我國目前卻仍是一個(gè)金字塔型的人才結(jié)構(gòu)，從上到下依此是高端的原創(chuàng)性人才、技能性人才、技能缺乏型勞動(dòng)者。這樣的結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)不能滿足我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級對大量技能性人才的需要，近年來國內(nèi)多地發(fā)生的技工荒現(xiàn)象就是明證。而與此同時(shí)，大量的普通大學(xué)畢業(yè)生和普通農(nóng)民工，由于缺乏特定的技能或技術(shù)，而難以順利地就業(yè)。大量的畢業(yè)生在離開大學(xué)時(shí)，理論知識相對豐富，卻不可能都去從事更為深入的理論學(xué)習(xí)或從事理論性工作，實(shí)踐技能則極為缺乏，無法勝任勞動(dòng)力市場中對技能性人才的需求。于是，一方面大量的大學(xué)畢業(yè)生難以順利就業(yè)，一方面大量的技能性人才無處尋覓。這種人才供需的極度不對接，不利于我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的順利升級。我國高等教育已經(jīng)步入大眾化階段，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理狀況卻仍然突出。經(jīng)過十來年的連續(xù)擴(kuò)招，我國高等教育的發(fā)展規(guī)模已經(jīng)躍居世界首位，適齡青年接受高等教育的比例在全世界已經(jīng)居于前列，中國學(xué)生上大學(xué)難的問題基本解決。但高等教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性問題仍然突出，學(xué)術(shù)型高校與應(yīng)用型高校之間的比例極度不合理，尤其在中國1200多所普通本科高校中，絕大部分都是以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的，應(yīng)用型高校所占比例極少。這種狀況嚴(yán)重地不適應(yīng)勞動(dòng)力市場對人才的需求結(jié)構(gòu)，即市場更多需要的是技能性、應(yīng)用型人才，而本科高校培養(yǎng)更多的是學(xué)術(shù)型、知識型的人才。我國的高等職業(yè)教育主要集中于?？齐A段，然而由于?？茖哟胃咝５臄?shù)量有限，且生源質(zhì)量亦有限制，因此專科層次的高職教育，無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上，都無法完全勝任整個(gè)中國經(jīng)濟(jì)對高層次的技能性人才的需求。高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的極度不合理，一方面導(dǎo)致了大量的大學(xué)畢業(yè)生所學(xué)無所用，從而造成了廣為社會(huì)關(guān)注的大學(xué)生就業(yè)難的問題，另一方面又導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級所需要的大批高層次技能性人才，無法從大學(xué)畢業(yè)生中獲得。增強(qiáng)我國高等教育培養(yǎng)高級技能性人才，更好地服務(wù)于中國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級的需要，是我國高等教育發(fā)展的重要使命，亦是中國經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展的客觀要求。高等教育的蓬勃發(fā)展，是現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)步的重要標(biāo)志，同時(shí)，高等教育的健康發(fā)展，也必須服務(wù)于現(xiàn)代社會(huì)不斷進(jìn)步的需要。因此，高等教育為現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)培養(yǎng)與其所需相適應(yīng)的優(yōu)質(zhì)足量的高層次人才，是其基本職能之一。從中國高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)來看，在培養(yǎng)市場所需的高層次技能性人才這一職能上還較為薄弱，因此亟需通過中國高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換調(diào)整，增強(qiáng)其培養(yǎng)高層次技能性人才的職能。這就需要現(xiàn)有的1200多所普通本科高校中的那些新建本科院校，要以培養(yǎng)高層次應(yīng)用性、技能性人才為目標(biāo)，調(diào)整轉(zhuǎn)換自己的辦學(xué)思路，更加主動(dòng)地適應(yīng)中國經(jīng)濟(jì)和勞動(dòng)力市場的發(fā)展需要，從而為自己拓展更為廣大的生存和發(fā)展空間。

摘要：

隨著我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，廣大農(nóng)村地區(qū)的教育同樣受到了教育工作者的重視和支持。在新課程改革的推動(dòng)下，農(nóng)村教師的教育和培養(yǎng)也成為了提升農(nóng)村教學(xué)水平，增進(jìn)農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師作為學(xué)校教育當(dāng)中的一個(gè)重要主體，發(fā)揮著指引學(xué)生發(fā)展方向的關(guān)鍵作用，對每個(gè)學(xué)生的成長都有著潛移默化的作用。因而，努力探究農(nóng)村教師教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育的不足和欠缺，以此尋找到教育與培養(yǎng)的有效措施，并為最終推動(dòng)農(nóng)村教育事業(yè)而作出一定的貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：

農(nóng)村學(xué)校；教師教育；教師培養(yǎng)

教育是人類繁衍生息的重要手段，是千百年來文化傳承的方法。而優(yōu)秀教師的作用無疑是巨大的，親近和藹的教師能讓學(xué)生在年幼時(shí)期就感受到他人對于自己的關(guān)心和愛護(hù)，嚴(yán)厲治學(xué)的教師能讓學(xué)生在求學(xué)的過程中培養(yǎng)起認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠焚|(zhì)。中國廣大的農(nóng)村地區(qū)教育也十分需要培養(yǎng)優(yōu)秀的教師人才，也需要推進(jìn)這一公共事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

一、推進(jìn)農(nóng)村教師培養(yǎng)的時(shí)代背景

中國社會(huì)目前整體都處于改革開放的深水區(qū)，處于社會(huì)結(jié)構(gòu)變革轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期。而目前國家正在積極推進(jìn)城鎮(zhèn)化、城鄉(xiāng)一體化，這也就推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)的更好更快發(fā)展，農(nóng)村的教育事業(yè)也迎來了變革的時(shí)代和新的氣象。然而在國家政策的支持之下，農(nóng)村教育仍舊存在著不少的問題和缺陷。比如，眾多教師因?yàn)檗r(nóng)村待遇較差，環(huán)境惡劣，而選擇了離開農(nóng)村，去往城鎮(zhèn)和城市去謀生。這也有就需要廣大的教育工作者來支援農(nóng)村教育，推進(jìn)教育質(zhì)量的提升。正如所說：做一個(gè)“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心”的四有教師。所以當(dāng)前中國的農(nóng)村教師，需要不斷提升自身的科學(xué)文化素質(zhì)，完善提高自身的業(yè)務(wù)水平，滿足農(nóng)村教學(xué)的需要。

康德爾(Kandel，Iaac，1881—1965)的教育觀基于博雅教育傳統(tǒng)，尤其是柏拉圖和亞里士多德的社會(huì)和政治哲學(xué)。他試圖把博雅教育的理想傳播給全世界所有人———不管種族、階級和性別。他是教師和教學(xué)專業(yè)的直言不諱的擁護(hù)者。他的學(xué)術(shù)成就體現(xiàn)在教育史、教育哲學(xué)和比較教育方面［1］。他受到了全世界教育學(xué)者的高度尊重，尤其他對比較教育的研究使他聞名全球教育界?？墒?，很少人注意到他在教師教育課程方面的看法。博雅教育是他的教師教育課程的基礎(chǔ)。他的教師教育課程觀集中體現(xiàn)在他的《教學(xué)專業(yè)》(TheProfessionofTeaching)里。   一、康德爾博雅教育理念   博雅教育觀念是康德爾一生的基本智力承諾。如果我們不領(lǐng)會(huì)他的博雅教育觀念的重要性，那么我們就無法搞清楚他的研究［2］，也很難理解他的教師教育課程主張。   在他撰寫的《中等教育史》里，康德爾用把詳細(xì)地探討20世紀(jì)20年代晚期的中等教育準(zhǔn)備與集中發(fā)展理想的博雅教育的廣闊的解釋和歷史的掃描相結(jié)合的方式來調(diào)查中等教育的發(fā)展。在以后的三十年中，他經(jīng)常討論他這本書中提到的問題。他從來不懷疑擴(kuò)展中等教育的社會(huì)的政治的和經(jīng)濟(jì)的含意。他認(rèn)為擴(kuò)展中等教育是今天教育者和管理者面對的所有問題中最重要的和最困難的問題［3］。   康德爾認(rèn)為主要問題不是變化的教育制度的結(jié)構(gòu)，而是它們的特性。他主張通過課程和學(xué)校精神展現(xiàn)的教育的目的和目標(biāo)應(yīng)當(dāng)反映人性的價(jià)值。中等教育的主題是:即使中等教育內(nèi)容需要修改，博雅教育的價(jià)值應(yīng)當(dāng)是中等教育永遠(yuǎn)涉及的內(nèi)容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培養(yǎng)了判斷力和鑒別力、高品位和對美德靈敏度、節(jié)制和寬容、理想和信念、心胸開闊和好奇心、精神享受能力和容忍智力興趣［4］。   康德爾主要懷疑的是這種理想維持的尺度，當(dāng)教育制度開始吸收越來越多的青少年進(jìn)入中等教育時(shí)。然而，無論遇到什么樣的困難，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希臘人的理想。他警告放棄發(fā)展古希臘人四個(gè)方面發(fā)展理想的危險(xiǎn)。這四個(gè)方面是:個(gè)性、身體、智力、審美和社交。他認(rèn)為這四部分劃分仍然規(guī)定了課程的范圍。因而，文學(xué)和科學(xué)、社交和道德、審美和體育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)在學(xué)校生活中有一定的位置。他認(rèn)為所有的活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)通過相互滲透來產(chǎn)生“相互協(xié)調(diào)的社會(huì)個(gè)性”［3］。   在20世紀(jì)30年代，康德爾警告擴(kuò)展中等教育的危險(xiǎn)。這反映了他一貫保守和謹(jǐn)慎的做事風(fēng)格。   盡管他認(rèn)識到大眾中等教育運(yùn)動(dòng)是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告為“大量不能從中受益的學(xué)生”提供中等教育的可能的危險(xiǎn)。他認(rèn)為如果為這些年輕人提供中等教育和他們能夠應(yīng)付智力測量，他們可能不能找到他們自己的理想工作。這樣的結(jié)果可能是社會(huì)動(dòng)蕩，“可能使受過教育的無產(chǎn)階級發(fā)展成為政治煽動(dòng)的中心。”［5］(P14)當(dāng)中等教育擴(kuò)展時(shí)，康德爾希望抵制的主要壓力是進(jìn)行過多的職業(yè)教育。他相信職業(yè)教育在學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)盡可能推遲進(jìn)行和繼續(xù)強(qiáng)調(diào)博雅教育是必要的。在二戰(zhàn)結(jié)束時(shí)，美國的廣泛職業(yè)教育的壓力在增加。一方面，康德爾認(rèn)為1945年哈佛大學(xué)通識委員會(huì)的報(bào)告《自由社會(huì)的通識教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)強(qiáng)有力地、及時(shí)地捍衛(wèi)了傳統(tǒng)文化的通識教育的優(yōu)勢。他在對這份報(bào)告的評論中，把哈佛報(bào)告與其他傾向于“把教育縮減到四年級和五年級的讀和算能力的程度和使教育適應(yīng)當(dāng)代學(xué)生及時(shí)需求”的報(bào)告進(jìn)行比較。另一方面，他說哈佛委員會(huì)已經(jīng)“大膽地嘗試想把美國傳統(tǒng)里杰弗遜的和杰克遜思想的原則調(diào)和起來”。他把這個(gè)報(bào)告視為“古典文學(xué)名著之一”［6］。   然而，那并不是說自由教育的觀念不需要再定義。康德爾認(rèn)識到這個(gè)理想受到它與貴族教育聯(lián)系在一起的損害，因?yàn)樵?9世紀(jì)經(jīng)典名著和人文學(xué)科構(gòu)成了特權(quán)階級的課程。但是他認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)和政治的觀點(diǎn)不應(yīng)當(dāng)導(dǎo)致否決這種有很強(qiáng)優(yōu)點(diǎn)的教育。   無論如何，博雅教育的最重要部分不是與特殊學(xué)科緊密地聯(lián)系在一起，而是一種方式。通過這種方式，博雅教育使學(xué)生態(tài)度發(fā)生變化。這有助于發(fā)展學(xué)生的價(jià)值———“這種價(jià)值是社會(huì)維持和進(jìn)步必要的”［4］(P634)。隨著世界民主的擴(kuò)大，重新定義博雅教育的觀念和把它與新知識聯(lián)系在一起是必要的。擁有博雅教育和以前一樣重要［7］。   在1959年的一篇文章里，康德爾說與三十年前一樣，他是博雅教育價(jià)值的熱情擁護(hù)者。他認(rèn)為:應(yīng)當(dāng)幫助每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)于他生活的世界、自然界和人文學(xué)科的知識。博雅教育的觀念比以前要更加強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持。因?yàn)榻裉煊幸环N明顯的傾向:破壞學(xué)科之間的平衡和夸大數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的重要性［8］。   康德爾認(rèn)為博雅教育的目的是發(fā)展人性的思想方法。他相信這種自由化的思想方法可以通過學(xué)習(xí)不同的課程來發(fā)展。他拒絕這種方法只與一個(gè)或兩個(gè)具體學(xué)科聯(lián)系的觀點(diǎn)。他主張一種可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一門核心課程，這門核心課程將給所有學(xué)生提供博雅教育。這種課程將是真正地解放和釋放，而且它與最初與它聯(lián)系在一起的精英教育沒有聯(lián)系［9］。   二、康德爾的教師教育課程主張   通過分析他的《教學(xué)專業(yè)》，我們可以理解他的教師教育課程觀。當(dāng)準(zhǔn)備專業(yè)的方法和地位必須再調(diào)查時(shí)，每個(gè)專業(yè)發(fā)展的時(shí)代到來了。這種再調(diào)查不僅僅因?yàn)閷?shí)踐工作者必須掌握的知識擴(kuò)展了，而且也因?yàn)閷I(yè)實(shí)踐中這些擴(kuò)增的知識所帶來的變化。這符合于教學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律和工程專業(yè)。就時(shí)間來說，僅僅擴(kuò)展專業(yè)準(zhǔn)備不能充分滿足這種情況。   正在發(fā)生的變化不只是涉及提供更多時(shí)間來獲得進(jìn)入專業(yè)必要的基本知識的問題。這些變化還涉及逐漸地考慮未來候選人的能力傾向，它們要求專業(yè)準(zhǔn)備的課程重組，它們要求使課程適應(yīng)專業(yè)的變化地位和功能，它們蘊(yùn)含為從業(yè)者提供理解和技能的持續(xù)增長［1］。#p#分頁標(biāo)題#e#   在教學(xué)專業(yè)中，這些問題只是最近才出現(xiàn)的。   的確，可以這樣說，只是最近教學(xué)才開始被作為區(qū)別于職業(yè)的專業(yè)。這種情況是不同的，當(dāng)考慮到只有教育資料是教的學(xué)科和制度控制的教學(xué)方法被仔細(xì)地監(jiān)督(為了看規(guī)定的規(guī)則是否被細(xì)致地遵守和被調(diào)查的學(xué)生是否已經(jīng)吸收了規(guī)定的知識、信息和技能)時(shí)。在這些制度里，學(xué)習(xí)的學(xué)科和方法被行政官員和教師統(tǒng)一地和詳細(xì)地規(guī)定。學(xué)生作為個(gè)體被忽略、學(xué)生不適應(yīng)不存在或被嚴(yán)格的紀(jì)律消除。選擇未來教師的標(biāo)準(zhǔn)簡單———好身體和一定量的知識。   準(zhǔn)備方法也同樣簡單———獲得比學(xué)生多的足夠知識和給學(xué)生傳授知識的技能。品德教育和公民準(zhǔn)備不能忽略，但是期望它們是知識的結(jié)果。這種知識是基于兩種理論之上———知識就是美德和知識就是力量。   挑選和訓(xùn)練未來教師的普遍模式處處都一樣。   在小學(xué)，如果候選人僅僅只是略微超過小學(xué)教育水平，他們被選擇。他們的訓(xùn)練在于獲得日常技巧(作為實(shí)習(xí)教師或在師范學(xué)校)。在中學(xué)，要求在于更專業(yè)的知識和少量的或不要教學(xué)方法訓(xùn)練，因?yàn)橐痰膶W(xué)生更接近成人和這些學(xué)生是被挑選的。在中小學(xué)里，將要取得的目的是具體地和清楚地被確定;不能到達(dá)它們的目的通常是由于學(xué)生無能力學(xué)習(xí)或懶惰或兩者(無能力和懶惰)，而不是教師原因。在美國，這種情況被這個(gè)事實(shí)加劇。這個(gè)事實(shí)是指教學(xué)被看做通向其他職業(yè)的跳板———結(jié)婚或其它職業(yè)。   這種情況的結(jié)果將會(huì)把成功的責(zé)任強(qiáng)加在管理和監(jiān)督機(jī)構(gòu)上。   隨著條件在變化，人們越來越認(rèn)識到:不只是“有什么樣的教師，就會(huì)有什么樣的學(xué)校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么樣的學(xué)校，就會(huì)有什么樣的社會(huì)”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社會(huì)里，這種認(rèn)識正在增強(qiáng)，因?yàn)槊裰魃鐣?huì)的福利和進(jìn)步依靠個(gè)體的品質(zhì)。政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)生活標(biāo)準(zhǔn)和國家文化標(biāo)準(zhǔn)依賴個(gè)人。然而，總體上說，社會(huì)考慮沒有導(dǎo)致這種認(rèn)識。一個(gè)重要貢獻(xiàn)因素將會(huì)在進(jìn)展中發(fā)現(xiàn)。這些進(jìn)展是由于通常與所謂的教育過程聯(lián)系的知識的分支學(xué)科的研究獲得的。社會(huì)需求、期望和更多因素(這導(dǎo)致合理的教育)的推進(jìn)知識的結(jié)合正在慢慢改變教師功能的概念。   正逐漸變得更加清晰和正被普遍接受的一點(diǎn)是將要教其他人的人必須自己要受教育和有廣泛的一般文化訓(xùn)練背景。不管教師的具體功能或他計(jì)劃獻(xiàn)身于什么樣的教育，他必須同其他專業(yè)人員一樣有寬廣的普通準(zhǔn)備。這尤其適合于這些國家———教育的雙軌制(一是為大眾提供的，二是為挑選的少數(shù)人)開始消失或已經(jīng)消失。這種文化的普通背景能夠被很好定義和測試。掌握這種背景不僅是每個(gè)受過教育人擁有的基本的知識;對于教師來說，如果他想有一般的教育視野尤其在教育過程中他的角色關(guān)系的視野，這是必要的。因此，對于教師來說，具有很強(qiáng)的文化背景成為作為有教養(yǎng)人的財(cái)產(chǎn)和專業(yè)使用的裝備。只有當(dāng)教師擁有廣博的自由教育(通識教育)，他在日常工作中能夠避免例行公事和展現(xiàn)機(jī)智和事業(yè)心。   而且，只有當(dāng)教師受到寬廣的教育，人們才能期望他在講話和表達(dá)中清晰和流利。絕對的斷言———教師具備的哪些知識對學(xué)生永遠(yuǎn)發(fā)揮影響———是困難的。然而，可以肯定地說語音和語言都在順利地或不利地影響學(xué)生的品質(zhì)。這不是意外事件———法國中等教育的一個(gè)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)能力是培養(yǎng)“說得好和寫得好的能力”。這不意味著強(qiáng)調(diào)說和寫的矯揉造作或風(fēng)格。這意味著一種認(rèn)可———如果不能表達(dá)思想，說得好和寫得好是不可能的。這時(shí)候討論語音是不必要的。但是，我們要反復(fù)強(qiáng)調(diào)同學(xué)生日常接觸的教師應(yīng)當(dāng)滿足有教養(yǎng)人普遍接受的語言標(biāo)準(zhǔn)。這種危險(xiǎn)———語言的標(biāo)準(zhǔn)可能與內(nèi)容分開或被定義作為區(qū)別于習(xí)慣的語言標(biāo)準(zhǔn)———可能被避免，如果它被認(rèn)識到。盡管這種危險(xiǎn)沒有被一致地認(rèn)識到，可標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展正在取得進(jìn)步［1］。   除了教師與其他專業(yè)人員應(yīng)當(dāng)共享的普通背景之外，他必須精通和掌握在教育過程中他的角色要求的具體知識。在這個(gè)時(shí)候某種沖突出現(xiàn)了。在過去人們認(rèn)為教師熟悉他所教的學(xué)科就足夠了，他能夠把他掌握的學(xué)科知識適合學(xué)生的需求。然而，知識的學(xué)科領(lǐng)域不是絕對的，它們必須適應(yīng)時(shí)間和地點(diǎn)的需求和特殊學(xué)生群體的能力、興趣和發(fā)展階段。   這意味著要依靠教師教育的任教學(xué)科內(nèi)容專業(yè)化來解決沖突。不幸的是這經(jīng)常被解釋為:未來教師應(yīng)當(dāng)只掌握他將需要傳給學(xué)生的知識。這樣解釋將不會(huì)使教師教育的學(xué)術(shù)學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)超越19世紀(jì)普遍的低標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)更合理的解釋將是:教師不僅應(yīng)當(dāng)掌握適合的學(xué)術(shù)學(xué)科，而且應(yīng)當(dāng)同時(shí)獲得對適應(yīng)的理解，這種適應(yīng)是指教師將被要求適應(yīng)不同程度的學(xué)生。換句話說，他必須理解一門學(xué)科將如何在學(xué)生大腦中被加強(qiáng)，因?yàn)榻處熡杏欣麠l件來領(lǐng)會(huì)學(xué)科的增長和發(fā)展過程和從整體上掌握它。   今天的教師責(zé)任超越了只傳遞學(xué)科和學(xué)科內(nèi)容，他應(yīng)當(dāng)有學(xué)科知識和應(yīng)當(dāng)理解他聲稱的學(xué)科的功能和位置。首先，學(xué)科在學(xué)生發(fā)展中的作用;其次，對培養(yǎng)未來公民的貢獻(xiàn)。一方面，同過去時(shí)代的教師相比，他必須知道更多心理學(xué)方面的知識;另一方面，他應(yīng)當(dāng)了解更多關(guān)于社會(huì)學(xué)、政治和經(jīng)濟(jì)的知識。他不僅應(yīng)當(dāng)了解一般的成長、學(xué)習(xí)和教育的心理學(xué)知識，而且他必須做好準(zhǔn)備發(fā)現(xiàn)和理解每一個(gè)學(xué)生。人們期望教師是診斷專家———他知道什么時(shí)候建議是必要的和在哪里尋找建議。而且，這意味著教師必須了解學(xué)生的健康、環(huán)境和社會(huì)背景。這些新要求和責(zé)任是相關(guān)的，在這些時(shí)候———當(dāng)教育的主要的問題是給予足夠的指導(dǎo)和當(dāng)足夠的指導(dǎo)必須依靠盡可能獲得每個(gè)學(xué)生信息時(shí)……雖然有些未來的和在職的教師具備一些基本背景，但這些背景并不能保證會(huì)產(chǎn)生好的教學(xué)。在這個(gè)時(shí)候，教師挑選、任用和提升方面的主要困難產(chǎn)生了。對形成優(yōu)秀教師的能力和品質(zhì)的研究已經(jīng)進(jìn)行了超過一代人的時(shí)間?？墒敲總€(gè)新的研究似乎排除了以前的研究。品德、個(gè)性、學(xué)術(shù)、教學(xué)實(shí)習(xí)和智力分別都有各自的提倡者;不僅在倡導(dǎo)者之間沒有達(dá)成共識，而且任何一個(gè)品質(zhì)和教學(xué)能力之間的相關(guān)系數(shù)都很低。不能依靠測量來預(yù)測哪種品質(zhì)是對教學(xué)來說是成功的。沒有人傾向否認(rèn)所有這些品質(zhì)是需要的。但是，仍然沒有教學(xué)能力的能力傾向的測試依據(jù)的足夠信息。不過，提到的每種品質(zhì)———個(gè)性、學(xué)術(shù)、實(shí)踐教學(xué)技能和智力———可以被檢測。#p#分頁標(biāo)題#e#   選擇的最初的階段的困難將會(huì)出現(xiàn)在這種假設(shè)中———已經(jīng)完成準(zhǔn)備的候選人是一名合格教師。一般來說，這種假設(shè)是沒有保證的，因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下，教學(xué)實(shí)習(xí)受到監(jiān)督和經(jīng)常在孤立學(xué)校的孤立課堂進(jìn)行。在大多數(shù)制度中，新教師在實(shí)習(xí)期被指定。   這表明假設(shè)是不成立的。不幸的是在大多數(shù)情況下，見習(xí)階段不被看作持續(xù)的準(zhǔn)備階段。監(jiān)督和指導(dǎo)的見習(xí)階段類似于醫(yī)學(xué)訓(xùn)練的學(xué)徒階段或法律訓(xùn)練的律師事務(wù)所的實(shí)習(xí)階段。實(shí)際學(xué)校的條件和訓(xùn)練學(xué)校不一樣，每個(gè)學(xué)校環(huán)境條件和管理人員、校長和指導(dǎo)教師興趣的情況是不同的。因此，很重要的是實(shí)習(xí)教師應(yīng)當(dāng)受到特別是來自負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)工作管理者的特殊關(guān)照和注意。實(shí)習(xí)階段的長短必須依靠獲得永久資格執(zhí)照所要求的品質(zhì)的時(shí)間。   在實(shí)習(xí)期間，學(xué)生在教師訓(xùn)練學(xué)校的記載可能被測試和檢驗(yàn);在管理人員的特別小組管理下，與現(xiàn)在相比，積累更多個(gè)性和教學(xué)能力的統(tǒng)一記錄。假設(shè)一些校長對照顧由他們負(fù)責(zé)管理的實(shí)習(xí)教師有興趣，那么許多校長的等級不能比較。除了興趣問題之外，總是存在危險(xiǎn)———這樣等級在某種希望和背景中將是得過且過的。這種希望是實(shí)習(xí)教師可能以后提高或被分配到另一所學(xué)校，在這種背景里潛伏著害怕———更多困境(不是好處)將會(huì)產(chǎn)生于低的和不滿意等級。這樣等級將會(huì)禁止候選人(在他們經(jīng)歷了幾年準(zhǔn)備和花費(fèi)了相應(yīng)的費(fèi)用后)進(jìn)入專業(yè)［1］。   終身聘用和后來在工作中的提升必須依靠在任何制度中服務(wù)質(zhì)量的足夠的記錄。這種制度要求把功勞的原則放在其他考慮之上。提升的問題跟挑選的問題一樣嚴(yán)肅和重要，因?yàn)橐粋€(gè)制度的福利依靠各個(gè)層次所提供的領(lǐng)導(dǎo)類型和提升的機(jī)會(huì)服務(wù)兩個(gè)目的———它們給教師需要的鼓勵(lì)和正常工資增加之外的額外的刺激物(繼續(xù)他們的專業(yè)發(fā)展)，它們獎(jiǎng)勵(lì)成功服務(wù)。但是，盡管這些事實(shí)被認(rèn)出，可是建立提升要求的性質(zhì)不很清晰。晉升應(yīng)當(dāng)只依靠記錄?   在目前條件下，這仍然是懷疑的:是否像個(gè)性、教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展這樣的記錄足夠可信賴的。晉升應(yīng)當(dāng)依靠適應(yīng)候選人追求更高標(biāo)準(zhǔn)的深一層次的測試?在一個(gè)學(xué)校制度里，這樣的測試能足夠區(qū)分不同崗位嗎?優(yōu)秀教師總是成為優(yōu)秀校長，督學(xué)或管理官員嗎?在每個(gè)階段晉升的候選人應(yīng)當(dāng)被再檢查他們的一般文化和學(xué)科內(nèi)容的掌握嗎?他們必須要參加晉升規(guī)定的學(xué)習(xí)課程嗎?測試應(yīng)當(dāng)是適合尋求崗位的業(yè)績測試嗎?最好，所有晉升都應(yīng)當(dāng)以一些競爭測試形式為根據(jù)嗎?   在整個(gè)討論中，不斷出現(xiàn)如何用有效的、可信的、可比的方法(換句話說，用很公平地和公正的方法以至于沒有人攻擊它們)來評定個(gè)性和專業(yè)效率的問題。在判斷業(yè)績測試和業(yè)績測試的性質(zhì)時(shí)，同樣的問題產(chǎn)生了。   這些問題超出了當(dāng)?shù)刂贫缺旧淼姆秶?。在單一制度?nèi)，用同樣精確度來處理提到的問題是可能的。   當(dāng)制度之外的候選人申請職位時(shí)，困難就來了。建立某種程度上的國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)可能嗎?當(dāng)?shù)刂贫瓤赡芰钊藵M意地起作用，在那種制度里被雇用的人可能學(xué)習(xí)和使他們自己適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)和要求比在其他地方受訓(xùn)練的候選人更好。在這樣條件下，使同系繁殖的危險(xiǎn)總是存在和新血液的注入受阻。   給所陳述問題帶來新的意義的另一個(gè)原因是在著名的教育個(gè)性化運(yùn)動(dòng)中，新教育和舊教育之間的對照是最明顯的。在傳統(tǒng)制度中，由于用適用于所有人的統(tǒng)一課程和同樣教學(xué)方法，教師功能受限制;他一般被指定用規(guī)定的方法和課本教規(guī)定的課程。   在嚴(yán)格監(jiān)督下的挑選課本過程中，教師不起任何作用。今天，不僅課程特性在變化，而且教師不斷地注意每個(gè)學(xué)生的社會(huì)背景、健康、特殊能力和不利條件。教師參與準(zhǔn)備課程和學(xué)習(xí)課程的機(jī)會(huì)在增加。   他們在不斷要求參與政策制定和(超出它之外的)參與管理的機(jī)會(huì)。教師狀況里的這種變化使涉及準(zhǔn)備、管理、挑選、任用和晉升的問題處于緩解狀態(tài)。如果這種狀況已經(jīng)變了，這是很明顯的———準(zhǔn)備、挑選、任用和晉升必須適應(yīng)新狀況。因此，我們需要檢查、測試和其他措施來確保教師有足夠資格承擔(dān)強(qiáng)加給教師的新責(zé)任和確保學(xué)校成功和進(jìn)步(為了上學(xué)學(xué)生和支持學(xué)校公眾的利益)。   三、結(jié)語   在20世紀(jì)上半期，美國教師教育課程的學(xué)術(shù)性與專業(yè)性爭論很激烈。自從20世紀(jì)初以來，文理學(xué)科教授和學(xué)者與教師教育學(xué)者就教師應(yīng)該受到怎樣的教育問題一直發(fā)生爭執(zhí)［10］。前者代表學(xué)術(shù)取向教師教育理念，認(rèn)為教師教育應(yīng)以所教學(xué)科的學(xué)習(xí)課程為主，主張“良師必為學(xué)者”。后者代表專業(yè)取向的教師教育觀點(diǎn)，認(rèn)為教師教育應(yīng)以教育專業(yè)課程為主，強(qiáng)調(diào)“學(xué)者未必良師”。可是，康德爾在這兩種教師教育課程觀點(diǎn)之外，提出了所有的教師無論他所教的學(xué)科和教什么年齡的學(xué)生，首先都應(yīng)當(dāng)重視博雅教育，因?yàn)閷W(xué)校的重要功能之一是把文化代代相傳［1］。不過，他不反對學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)和教育專業(yè)課學(xué)習(xí)。   康德爾的“基于博雅教育”教師教育課程思想與美國20世紀(jì)上半期的博雅教育的大學(xué)課程思想的主張基本相吻合。在20世紀(jì)30年代，大學(xué)課程領(lǐng)域由于過分強(qiáng)調(diào)學(xué)分制和選修制而出現(xiàn)某些偏差———實(shí)用重于學(xué)術(shù)，對知識的追求淪為實(shí)用性教育的附庸，職業(yè)教育論橫行，大學(xué)教育荒蕪了理性原則。大學(xué)課程領(lǐng)域的這種狀況受到以赫欽斯為主要代表人物的自由教育大學(xué)課程思想的批判。赫欽斯反對美國大學(xué)教育中的實(shí)用主義、功利主義和職業(yè)主義傾向，主張“教育的目的不是培養(yǎng)勞動(dòng)力而是培養(yǎng)理智的人”［11］(P165)。因而，他主張大學(xué)應(yīng)該把一切的努力集中于學(xué)生的智力發(fā)展上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心智訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的智能，強(qiáng)調(diào)名著學(xué)習(xí)的重要意義，主張?jiān)┭沤逃推胀ń逃龑Υ髮W(xué)課程進(jìn)行改革，決心通過教育復(fù)歸理性原則。赫欽斯說:“如果教育被正確地理解的話，任何為全體人民設(shè)計(jì)的課程的核心，在任何時(shí)間、任何地方，在任何政治、社會(huì)或經(jīng)濟(jì)條件下，都是相同的。甚至行政管理的細(xì)節(jié)多半也是類似的，因?yàn)橐磺猩鐣?huì)都有著真正的相似之處。”［12］(P201)赫欽斯認(rèn)為，大學(xué)必須要有一種課程，不論學(xué)生是否繼續(xù)深造，而對學(xué)生同樣有用。赫欽斯發(fā)現(xiàn)，“越是基礎(chǔ)的東西越不會(huì)過時(shí)，最重理論的教育最有用。”［13］(P454)康德爾認(rèn)為教師的道德教育是任何教師教育課程的最必不可少的成分，因?yàn)榻處熓且凰脤W(xué)校的中心組成部分。這與我國黨和政府一直強(qiáng)調(diào)把教師的師德放首位的政策和實(shí)踐相一致。#p#分頁標(biāo)題#e#