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課程教法論文范文1

摔跤校本課程開發(fā)理論概述

對體育課程概念的認(rèn)識。什么是課程？《中國大百科全書•教育卷》認(rèn)為課程有廣義、狹義兩種。廣義指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和。狹義指一門學(xué)科。什么是體育課程？我國學(xué)者毛振明等人認(rèn)為：“體育課程是在學(xué)校指導(dǎo)下，為了使學(xué)生能在身體、運(yùn)動、知識、運(yùn)動技能、情感和社會方面和諧發(fā)展的有計劃、有組織的活動?！被谏鲜龈拍畹恼J(rèn)識，我們認(rèn)為從現(xiàn)代社會對學(xué)校課程的要求來分析，從教育科學(xué)的規(guī)律來考察，必須明確以下幾點：①體育課程的范圍不能局限于課內(nèi)所規(guī)定的各門學(xué)科，還應(yīng)包括學(xué)生課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)把課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容有機(jī)地統(tǒng)一起來。②體育課程內(nèi)容體系不能僅理解為傳統(tǒng)教材中的知識技能體系，還應(yīng)包括技能體系和情感，行動上一些必要的生活經(jīng)驗。③體育課程不只是教學(xué)內(nèi)容，還有對教學(xué)內(nèi)容的安排、進(jìn)程和時限等。④體育課程應(yīng)當(dāng)提出一個明確的教學(xué)目標(biāo)體系。

摔跤校本課程開發(fā)的涵義。摔跤運(yùn)動具有悠久的歷史，深受世界各民族的喜愛。它是紳士、勇者、智慧的象征。

摔跤是一項偉大的體育運(yùn)動項目，它于20世紀(jì)60年代在我國開始逢勃發(fā)展，并被國家列為重點發(fā)展項目。在學(xué)習(xí)訓(xùn)練摔跤的過程中，就是培養(yǎng)學(xué)生的集體榮譽(yù)感、意志品質(zhì)，樹立學(xué)生自信心、競爭意識，學(xué)習(xí)文化知識，提升學(xué)生心理素質(zhì)、分析能力、抗挫折能力的過程。通過6年的實踐嘗試，我們認(rèn)為在體育課堂教學(xué)上，引入摔跤這一體育傳統(tǒng)項目，不僅是可行的而且是必要的。摔跤運(yùn)動在促進(jìn)學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展的同時，自身也得到普及與發(fā)展?；谶@種思考，我們把摔跤校本課程開發(fā)界定為：在國家制訂的《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神指導(dǎo)下，在貫徹《奧運(yùn)爭光計劃綱要》和《體育傳統(tǒng)項目管理辦法》實施體育后務(wù)人才工程下，依據(jù)學(xué)校自身特點條件及可利用和開發(fā)的體育教育資源，由學(xué)校內(nèi)部展開的旨在增進(jìn)學(xué)生健康，激發(fā)學(xué)生運(yùn)動興趣，培養(yǎng)摔跤后備人才，使他們?nèi)嬲埂W(xué)有特長，為學(xué)生的終身體育奠定基礎(chǔ)的體育課程改造的過程。

摔跤校本課程實施策略

構(gòu)建3+1的課程結(jié)構(gòu)。學(xué)校在原3節(jié)體育課的基礎(chǔ)上，以國家級體傳校為依托，設(shè)立摔跤專業(yè)活動課，并將其排列到學(xué)校的總課表之中（見表1）。通過構(gòu)建3+1的課程結(jié)構(gòu)，達(dá)到體育課與專業(yè)活動課的互補(bǔ)與結(jié)合，使學(xué)生形成“基礎(chǔ)+特長”的發(fā)展趨勢，培養(yǎng)學(xué)生摔跤的興趣愛好與特長，為終身體育奠定基礎(chǔ)。

改變學(xué)習(xí)方式。改變學(xué)習(xí)方式，建立課堂、課外活動、競賽活動互動的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生在課堂中是學(xué)，在專業(yè)課中是練，在課余活動中是賽。以賽促教、以練保學(xué)，在學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生對摔跤運(yùn)動的廣泛興趣及對摔跤知識、技能的全面了解和熏陶，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。做到學(xué)中練、練中學(xué)、賽中學(xué)、賽中練。通過學(xué)—練—賽這一互動過程，最終使學(xué)生打好基礎(chǔ)，提高興趣，形成愛好、發(fā)展特長，養(yǎng)成自主鍛煉的習(xí)慣。

綜合評價學(xué)生學(xué)習(xí)。綜合評價學(xué)生學(xué)習(xí)包括兩層含義。一是強(qiáng)調(diào)在評價體能和運(yùn)動技能的同時，更重視評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感和能力等方面的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展；二是將摔跤專業(yè)課活動納入到體育課的綜合評價上，評價貫穿整個體育學(xué)習(xí)的過程。

體會與問題

經(jīng)過近五年的實踐嘗試，我們的體會如下：

課程教法論文范文2

1.多邊互動性

在終身教育理念中所提倡的學(xué)習(xí)模式是按照個人意愿所安排的，強(qiáng)調(diào)參與教育的學(xué)習(xí)者擁有受教育的自主選擇權(quán),這一權(quán)力不被受教育者的年齡、性別以及所從事職業(yè)、社會地位所限制,無論男女老幼、貧富差別、種族性別，注重受教育者獨立性的體現(xiàn)。在社會競爭越來越激烈的今天，每一個人都要學(xué)會生存，而要學(xué)會生存就離不開終身教育，生存發(fā)展是時代的主流，會生存必須會學(xué)習(xí)，這是現(xiàn)代社會給每個人提出的新課題?？梢哉f，成人教育模式是學(xué)校教育進(jìn)一步的擴(kuò)展,所針對的是已經(jīng)有相對教育基礎(chǔ)并且有一定社會閱歷的成年人,相對于在校學(xué)生而言，他們受教育的目的、原因都體現(xiàn)出更加明確成熟的性質(zhì),同時也普遍具有自主性學(xué)習(xí)意識。在成人教育中，扮演施教者角色的,更確切地說，是可以和受教育者共同進(jìn)步、彼此完善的身份。因此，成人教育的開展模式不再局限于知識傳授與知識獲取，而是更加強(qiáng)調(diào)受教育者與施教者、受教育者與受教育者之間的多邊互動。

2.長期性和階段性

終身教育是在一個人生命中自始至終都存在的一種教育，是當(dāng)前社會發(fā)展以及人類進(jìn)步所提出的必然要求。教育，是一個民族希望的所在，是一個國家發(fā)展的動力所在。教育的發(fā)達(dá)就是一個民族的昌盛；教育的失敗就是一個國家的落伍。社會經(jīng)濟(jì)的不斷進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的逐漸改變，以及人才需求標(biāo)準(zhǔn)的提升，對個人的發(fā)展提出了更高更嚴(yán)的要求，要想在日益激烈的人才競爭中脫穎而出，就必須不斷提升完善自己，所以終身學(xué)習(xí)對于一個人的發(fā)展而言是至關(guān)重要的。我們在學(xué)校所接受的教育存在一定的局限性，特別是在我國應(yīng)試教育的深刻影響下，學(xué)生把全部精力傾注于升學(xué)考試，把取得高學(xué)歷視為教育的最高目標(biāo)，把學(xué)生的考試成績作為評價學(xué)生優(yōu)劣、教師優(yōu)劣、學(xué)校優(yōu)劣的第一標(biāo)準(zhǔn)，這種由國家機(jī)制保障、全體國民趨之若鶩的應(yīng)試教育，深深誤導(dǎo)了中國家長的教子觀念，誤導(dǎo)了廣大學(xué)生的成才觀念。校園教育無法達(dá)到實際的需求標(biāo)準(zhǔn),而成人教育是具有長期性特點的，并且體現(xiàn)出階段性的特點,雖然我們需要一直獲取新知識讓自己得到充實,但也需要做好相應(yīng)的規(guī)劃，在某一階段接受專門性的教育，讓不足得到快速、有針對性的彌補(bǔ)。長期性與階段性這兩個問題并不矛盾，長期性是終身教育最直觀的表現(xiàn),而階段性則是終身教育的切實實施。

3.非正規(guī)性和非強(qiáng)制性

從我國成人教育的開展現(xiàn)狀來看，大部分都是非正規(guī)性的教育形式，也就是受教育者通常是利用業(yè)余時間接受教育，不同于普通高等教育有統(tǒng)一規(guī)范的上課作息時間。成人教育所針對的都是較為成熟的成年人，他們相對而言有更加清晰的受教育目的，有更強(qiáng)的主觀意識,但每個人的目的性及主體意識都存在差異性,因此無法采取同樣的活動去限制他們，不能用統(tǒng)一的規(guī)范活動來滿足不同的目的。對于一般的在學(xué)校接受教育的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)是他們的主要任務(wù)，他們必須按照要求完成學(xué)業(yè)，學(xué)習(xí)具有相對的被動性，因為他們有接受教育的義務(wù)。但在成人教育中,學(xué)習(xí)不一定是他們必須完成的任務(wù)，應(yīng)該更多地依靠他們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，自覺地自我設(shè)計學(xué)習(xí)活動及其內(nèi)容和方式，更加強(qiáng)調(diào)受教育者自主選擇權(quán)的體現(xiàn),所以成人學(xué)習(xí)體現(xiàn)出十分鮮明的非強(qiáng)制特征。

二、我國成人教育課程設(shè)置存在的問題

1.課程內(nèi)容的實用性存在欠缺

從成人教育的開展現(xiàn)狀來看，受教育者一般都具有相對的教育基礎(chǔ)，尤其是對于?？茖W(xué)歷者來說，在接受成人教育時，所接受的知識內(nèi)容大部分之前就已經(jīng)掌握，成人教育的實際價值并不能真正得以體現(xiàn)。同時，課程知識的設(shè)置一般都停留在理論階段，缺乏實踐操作指導(dǎo)，導(dǎo)致知識理論與實際運(yùn)用銜接不夠緊密。很多學(xué)生在接受教育后依然不能實現(xiàn)自身能力的提升，成人教育的意義沒有得到充分發(fā)揮。

2.課程知識架構(gòu)不完善

隨著成人教育的不斷普及與發(fā)展，其課程知識架構(gòu)不夠完善的問題逐漸凸顯出來。一般體現(xiàn)為基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的設(shè)置比重失調(diào)，甚至有的高校在對課程進(jìn)行教學(xué)安排時一般都是根據(jù)實際的師資來確定，導(dǎo)致課程架構(gòu)不穩(wěn)定、不規(guī)范，教學(xué)時完全按照教材進(jìn)行，缺少規(guī)劃性及創(chuàng)新性，不能體現(xiàn)成人教育的專業(yè)性、職業(yè)性和實踐性。

3.課程設(shè)置水平不一致

就當(dāng)前成人教育的發(fā)展情況來說，成人教育總體上可以分為?？?、本科以及研究生階段。從這幾個階段的教育課程來說，?？普n程可以看作是對本科生課程的縮減，而研究生課程則是對本科課程的進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)與知識點強(qiáng)化。各個階段的教育都需要有專門的、有針對性的教育目標(biāo)，但在課程設(shè)置中這些教育目標(biāo)的不同沒有得以明確體現(xiàn)，很多高校在成人教育課程設(shè)置問題上都存在不規(guī)范的情況。

三、終身教育背景下成人教育課程開發(fā)應(yīng)堅持的原則

1.適應(yīng)性原則

終身教育背景下的成人教育課程開發(fā)應(yīng)建立在滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，即教育開展必須是適應(yīng)現(xiàn)實要求的。結(jié)合實際的發(fā)展需求，合理設(shè)定課程開發(fā)目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容以及評判準(zhǔn)則，在這一過程中還要綜合考量學(xué)校本身發(fā)展、師資水平、教學(xué)條件等因素。在設(shè)計教育課程時，應(yīng)在保證原來教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)員真實的能力情況設(shè)計相應(yīng)的方式。成人教育相對而言具有較強(qiáng)的地區(qū)限制以及行業(yè)要求，教育對象不同，以及知識結(jié)構(gòu)、個人需求、工作環(huán)境差異所體現(xiàn)出來的多樣性，決定了我們必須要制定多樣性的教育戰(zhàn)略，所以在教育過程中一味地實施統(tǒng)一化的課程是不可行的。

2.系統(tǒng)性原則

終身教育背景下的成人教育課程開發(fā)應(yīng)遵循系統(tǒng)性原則，將所學(xué)課程的相關(guān)知識、技能、學(xué)習(xí)渠道以及教育方式等問題進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃整理，使之系統(tǒng)化。在進(jìn)行課程規(guī)劃時，還應(yīng)對課程之間的鏈接問題加以充分重視，防止出現(xiàn)課程之間不連貫的問題。在進(jìn)行成人教育課程開發(fā)時，還要盡量防止出現(xiàn)知識反復(fù)或遺漏的現(xiàn)象，以實現(xiàn)教育的高效性。

3.統(tǒng)一性與多樣性結(jié)合的原則

這里所提到的統(tǒng)一性是指在進(jìn)行成人教育的課程開發(fā)時，要按照當(dāng)?shù)鼗蛘邍蚁嚓P(guān)部門的規(guī)定，執(zhí)行統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)規(guī)范性，遵循統(tǒng)一性原則的課程一般都屬于基礎(chǔ)類課程；而多樣化則是指開設(shè)成人教育的學(xué)校在進(jìn)行課程開發(fā)時，應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶嶋H發(fā)展需求以及自身辦學(xué)的特點，滿足人才發(fā)展多樣化的需求，遵循多樣化原則的課程通常都屬于專業(yè)類課程。在成人教育課程開發(fā)的過程中，要注重滿足地區(qū)或國家的課程設(shè)置要求，注重課程多樣化的原則。無論哪類課程的設(shè)置，在加強(qiáng)規(guī)范性的同時，更要注重多樣性、專業(yè)性、實踐性和開放性，確保人才的全面發(fā)展。

4.現(xiàn)實性與前瞻性共重的原則

當(dāng)今社會科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的快速提升，將人們帶入了一個嶄新的社會。這就對成人教育提出了更高的要求，要堅持現(xiàn)實性與前瞻性同抓共重的原則，課程建設(shè)既要從現(xiàn)實需要出發(fā)，體現(xiàn)當(dāng)前職業(yè)崗位群的專業(yè)技術(shù)特點，更要密切關(guān)注社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來的職業(yè)技術(shù)、技能的發(fā)展變化，不斷更新內(nèi)容，注重前瞻性。注重多行業(yè)知識技能的彼此融入，充分吸取先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)。這樣培養(yǎng)的人才不僅能夠滿足當(dāng)前社會的發(fā)展需求，還能夠順應(yīng)未來的社會發(fā)展趨勢。

四、終身教育背景下成人教育課程開發(fā)的方向

1.逐漸趨于人性化

成人高等教育課程開發(fā)，以在職、成人實踐中的問題為中心,以成人職業(yè)需要為基點。考慮成人學(xué)習(xí)者的特點與要求,成人高等教育課程開發(fā)要強(qiáng)調(diào)社會需要和教育的外在功能。關(guān)注成人的職業(yè)世界和職業(yè)需要,強(qiáng)調(diào)以成人職業(yè)實際需要為原則、基點,圍繞在職成人實踐中的問題,按需進(jìn)行課程開發(fā),按需施教,講求實效,學(xué)以致用。終身教育背景下的成人教育突破了傳統(tǒng)教育的時間限制，以個體發(fā)展的需要和理念來適應(yīng)發(fā)展著的生活現(xiàn)實，在生活中教育人，在教育中學(xué)會生活，以培養(yǎng)個性完善發(fā)展的人。這種做法能夠彌補(bǔ)成人在工作中知識和能力的不足,使其適應(yīng)不斷變換的職業(yè)需求,具有實踐能力或?qū)嵺`機(jī)會的成人能夠很好地發(fā)揮優(yōu)勢,學(xué)用結(jié)合。

2.逐漸趨于主體化

傳統(tǒng)教育思想指導(dǎo)下的成人高等教育課程在實施過程中,強(qiáng)調(diào)上所施下所效,忽視成人學(xué)習(xí)者的能動作用和經(jīng)驗作用；著重凸顯出教師在教學(xué)體系中的重要位置及所掌握的主要導(dǎo)向功能,對于學(xué)習(xí)本身的主置卻往往予以忽略；過于凸顯教師在教學(xué)活動中的單方面參與,對于師生之間的溝通沒有給予應(yīng)有的重視，這些問題很明顯地體現(xiàn)出教育工作中成人學(xué)習(xí)者的參與力度不夠,不是作為主體而存在。滿堂灌是反主體教育的典型表現(xiàn)形式,強(qiáng)制性是其根本性特征。這顯然已經(jīng)無法順應(yīng)當(dāng)前的教育及社會發(fā)展的需要。當(dāng)代社會呼喚人的主體性,需要有主體性的人。終身教育理念的融入將教育模式從之前的教為主轉(zhuǎn)變成當(dāng)前的學(xué)為主,讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中逐漸培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的意識。

3.逐漸趨于多元化

要促使每個人在人生的各個階段需要時及時參與學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)他們自主建構(gòu),達(dá)到自我實現(xiàn)的目標(biāo)。成人高等教育既有學(xué)歷教育,也有非學(xué)歷教育；既有正式教育、正規(guī)教育,也有非正式教育、非正規(guī)教育。成人高等教育課程既有普通教育課程,又有職業(yè)教育和閑暇生活教育課程,且注意結(jié)合成人的生活和經(jīng)驗,隨著成人學(xué)習(xí)者的需求變化而靈活調(diào)整課程結(jié)構(gòu),注重課程的統(tǒng)整性、連續(xù)性和發(fā)展性,以適合成人終身持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)需求,配合人生各階段的社會角色與發(fā)展,以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為導(dǎo)向,有利于成人個體的學(xué)習(xí)和滿足其發(fā)展的需要,以達(dá)成發(fā)展個人潛能,提高生活質(zhì)量,促進(jìn)社會發(fā)展的目標(biāo)。教學(xué)方式、方法多樣化,適于成人學(xué)員的需要,便于他們主動參與教學(xué),教學(xué)方式呈個性化趨勢。

五、結(jié)語

課程教法論文范文3

[論文摘要]“憲法”課程教學(xué)改革的首要任務(wù)是轉(zhuǎn)變教育觀念，矯正已偏移多年的教學(xué)目標(biāo)；其次是根據(jù)社會主義法制建設(shè)對法律人才的需求和法律職業(yè)院校素質(zhì)教育的基本要求對憲法課的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段進(jìn)行改革，創(chuàng)新憲法課教學(xué)模式，重構(gòu)憲法課程體系及教學(xué)方法。

一、“憲法”課程教學(xué)改革的緊迫性

目前，我國法學(xué)教育的目標(biāo)模式主要有兩個類型：一是法學(xué)本科教育，即“通才”教育；二是法律職業(yè)教育，即“專才”教育。因培養(yǎng)目標(biāo)的不同，兩種不同類型的教育在內(nèi)容、方法等教學(xué)環(huán)節(jié)上有一定的區(qū)別。法律職業(yè)教育為司法機(jī)關(guān)培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、心理素質(zhì)高和適應(yīng)能力強(qiáng)的應(yīng)用型法律人才，法律職業(yè)教育中“憲法”課的教學(xué)必須跟上時展的步伐。從法律職業(yè)教育的經(jīng)驗看，“憲法”課在法律課程體系中居于基礎(chǔ)性地位，一個不具有最基本的憲法理論基礎(chǔ)的人，很難確立法律職業(yè)者應(yīng)有的職業(yè)良知和素質(zhì)，更談不上成為一名具有法律思維并熟練準(zhǔn)確運(yùn)用法律解決社會實際問題的法律人才。我國目前職業(yè)教育中“憲法”課程教學(xué)與它在整個法學(xué)教育過程中的地位極不相稱，“憲法”課程理論性很強(qiáng)，內(nèi)容復(fù)雜難懂，歷來被認(rèn)為“入門容易，學(xué)明白難”。長期以來形成了如下狀況：教學(xué)目標(biāo)不明確、角色錯位；教學(xué)觀念陳舊；教學(xué)內(nèi)容落后；教學(xué)脫離實際；教學(xué)難度大；考核機(jī)械；圖書資料匱乏；嚴(yán)重落后于市場經(jīng)濟(jì)、精神文明、民主政治和法制建設(shè)的現(xiàn)實需要和發(fā)展趨勢；教學(xué)方法單調(diào)，說教式、灌輸式的教學(xué)方法仍然是主導(dǎo)，教師在教學(xué)中只注重“授業(yè)”而忽視對學(xué)生“傳道”和“解惑”，長期以來單一的教學(xué)方式使學(xué)生厭倦“憲法”課的學(xué)習(xí)，教師也產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感。這些問題的存在，極大地制約了法律職業(yè)教育高素質(zhì)、多元化法律人才的培養(yǎng)。面向21世紀(jì)中國社會主義法制建設(shè)發(fā)展的要求和法律職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的需求，“憲法”課程的各個環(huán)節(jié)包括教學(xué)目標(biāo)、師資素質(zhì)、教材體系與內(nèi)容以及教學(xué)方法等方面都應(yīng)進(jìn)行改革。創(chuàng)新“憲法”課教學(xué)新模式，重構(gòu)“憲法”課程體系及教學(xué)方法勢在必行。

二、“憲法”課程教學(xué)目標(biāo)的矯正

法律職業(yè)教育的總目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型法律人才，這類法律人才應(yīng)具有以下素質(zhì)：

第一，政治素養(yǎng)，具有維護(hù)正義的崇高理想；崇尚法律、法律至上的堅定信念．岡4直不阿、不畏權(quán)勢、不謀私利的品德。

第二，職業(yè)道德素質(zhì)，即具有法律職業(yè)倫理、恪守法律職業(yè)道德的精神。

第三，法律業(yè)務(wù)素質(zhì)，即系統(tǒng)掌握法律的理論知識和操作技能及應(yīng)用方法等。這應(yīng)是我們法律職業(yè)教育人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)?！皯椃ā闭n程必須圍繞上述三方面要求確立其教學(xué)目標(biāo)。“憲法”課程的教學(xué)目標(biāo)是課程教學(xué)設(shè)計的最終目的，具有導(dǎo)向作用?！皯椃ā闭n是我國教育部法學(xué)教育委員會規(guī)定的法律教育16門核心課之一，是法律專業(yè)基礎(chǔ)理論課，屬于法律專業(yè)必修課和主干課，在整個法律專業(yè)課程體系中至關(guān)重要，居于基礎(chǔ)性的地位?！皯椃ā闭n的基本理論、基本觀點和主要內(nèi)容對其他法律專業(yè)課程具有指導(dǎo)意義和基礎(chǔ)作用。長期以來在“憲法”課的教學(xué)中，忽視了對學(xué)生人格品質(zhì)、思維方式、法律傳統(tǒng)、創(chuàng)造精神及其他非智力因素方面的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的“憲法”課教學(xué)已落后于21世紀(jì)社會主義法制建設(shè)人才發(fā)展的要求，“憲法”課程教學(xué)理念必須更新、教學(xué)目標(biāo)必須矯正。創(chuàng)建集德育目標(biāo)、知識目標(biāo)、實踐目標(biāo)為一體的目標(biāo)導(dǎo)向式的人才培養(yǎng)模式同樣適用于“憲法”課改革的需求。

三、“憲法”課程教學(xué)改革重構(gòu)及教學(xué)方法的探析

(一)教學(xué)內(nèi)容的改革

教學(xué)內(nèi)容改革是“憲法”課教學(xué)改革中最為重要的環(huán)節(jié)之一，“憲法”課程教學(xué)不是憲法基本知識的簡單堆積或憲法基本知識概述，其使命和根本任務(wù)是夯實法律人才的人格品質(zhì)、思維方式、法律傳統(tǒng)、創(chuàng)造精神及其他非智力因素方面的基礎(chǔ)?！皯椃ā闭n教學(xué)的首要任務(wù)是價值層面的教育，即“育人”。這也是目標(biāo)導(dǎo)向式教學(xué)模式中所說的“德育目標(biāo)”。德育目標(biāo)是指在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生科學(xué)的世界觀、人生觀和法律觀的形成。法律職業(yè)教育在培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人中負(fù)有的使命具有特殊性，它培養(yǎng)的不是一般的建設(shè)者和接班人，而是培養(yǎng)具有法律素養(yǎng)的法律職業(yè)人，“憲法”課的教學(xué)理應(yīng)承擔(dān)這一任務(wù)。所以在“憲法”課的教學(xué)中，教師要通過一定的教學(xué)手段的運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生樹立法律職業(yè)人應(yīng)當(dāng)具備的追求真理、維護(hù)公平的人生觀；樹立崇尚憲法尊嚴(yán)和憲法至高無上的法律職業(yè)觀。在“憲法”課的教學(xué)中，我們要將抽象的憲法知識同我們身邊所發(fā)生的實例有機(jī)地結(jié)合起來，從而對學(xué)生進(jìn)行法律職業(yè)人道德觀、法律職業(yè)觀的教育。必須改變那種把教學(xué)方法僅僅看作是傳授法律知識的手段的錯誤觀念，注重教學(xué)方法中所包含的思想內(nèi)容，真正把對學(xué)生思想的培養(yǎng)融入到教學(xué)過程中去，實現(xiàn)教學(xué)方法服務(wù)于教學(xué)目的的宗旨。同時，在課外可以開展“憲法在我心中”、“我愛國旗”等演講比賽和第二課堂其次，要打破原有的“憲法”課程體系，確定“憲法”課知識目標(biāo)?！皯椃ā闭n具有較強(qiáng)的理論性，這一特點是與其他部門法律課有區(qū)別的，而且“憲法”課程體系已經(jīng)成熟。在法律職業(yè)教育中，我們可以在人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上探索一個適合職業(yè)教育的知識目標(biāo)體系，即從“憲法”課的教學(xué)重點和教學(xué)方法兩個方面人手，建立一個以探求憲法與運(yùn)動一般規(guī)律為目的、以分析基本的憲法現(xiàn)象和解決現(xiàn)實的憲法領(lǐng)域內(nèi)的基本矛盾為主要內(nèi)容、以司法考試涉及的重點內(nèi)容為中心、以我國《憲法》的規(guī)定為主線、以公民權(quán)利義務(wù)為重點的導(dǎo)向式的知識目標(biāo)體系并重視憲法實施部分的講授。最后，“憲法”課要貫徹理論聯(lián)系實際的原則，注重對學(xué)生進(jìn)行能力目標(biāo)的培養(yǎng)。掌握法律知識和形成法律能力應(yīng)是憲法教學(xué)過程中同步發(fā)展的兩個方面，在具體的憲法教學(xué)過程別是理論課程教學(xué)中，除需傳授憲法知識外，更應(yīng)特別注重幫助學(xué)生領(lǐng)會掌握蘊(yùn)涵在憲法知識中的憲法精神和憲法思維方法。法律教學(xué)實踐證明，法律職業(yè)能力的培養(yǎng)比簡單的知識傳授要困難得多。以往的憲法理論課教學(xué)只注重學(xué)生基本知識的積累，教師很少將憲法的教學(xué)同實踐結(jié)合起來。憲法理論教育不應(yīng)只把前人的智慧簡單地傳授給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)是與現(xiàn)實的法律實踐掛鉤。憲法規(guī)定的有關(guān)“人權(quán)”、“憲法地位”等問題都可以引進(jìn)部門法的案例進(jìn)行分析，以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

(二)教學(xué)方法的改革

1．課堂教學(xué)方法的改革?！皯椃ā闭n程的內(nèi)容決定了課堂教學(xué)是其教學(xué)方法的基本構(gòu)成要素。改革教學(xué)方法的主要任務(wù)是促進(jìn)說教式、灌輸式課程講授式方法向啟發(fā)式的教學(xué)方法、問題導(dǎo)入教學(xué)法及案例教學(xué)法的轉(zhuǎn)變。

第一，啟發(fā)式教學(xué)方法。傳統(tǒng)的“憲法”課教學(xué)采用的往往都是灌輸式教學(xué)方法，以教師為主體，在課內(nèi)教學(xué)中以教師講授為主，學(xué)生就是聽、記，被動地接受知識，很少去思考。啟發(fā)式教學(xué)方法則是以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，教師要調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生主動地學(xué)習(xí)知識。課堂講授中不應(yīng)簡單地將結(jié)論性的知識告訴學(xué)生，或是先告訴結(jié)論再舉例說明，而應(yīng)從各種教學(xué)素材出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自己思考得出結(jié)論，即歸納式講授。同時，教師要為學(xué)生指定必要的課外閱讀資料，也要讓學(xué)生自己去收集資料，保證課堂上能夠啟而有發(fā)。

第二，案例教學(xué)法的運(yùn)用。案例教學(xué)法在英、美、法等國家的法學(xué)教育中十分流行。所謂案例教學(xué)法是指在教學(xué)中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要，就某個現(xiàn)實的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、討論、評價，提出解決問題的思路和方法，對已做出的行為進(jìn)行肯定、比較、矯正，從而提高學(xué)生分析和解決實際問題的能力。

近年來，我國法學(xué)教育已普遍接受案例教學(xué)模式，并在實際教學(xué)中不同程度地采用。但是，對“憲法”課教學(xué)中是否有必要且有可能引入案例教學(xué)方法，存在各種不同的意見和看法。我們認(rèn)為，案例教學(xué)方法的引入有利于“憲法”課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，因為它對培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和歸納規(guī)律性原理的能力具有不可替代的優(yōu)勢，問題在于如何運(yùn)用案例教學(xué)法為理論課教學(xué)服務(wù)。理論課程與案例教學(xué)法的結(jié)合難度最大，但并非不可能，關(guān)鍵是我們在案例教學(xué)中個案的選擇一定要貼近生活，特別是社會生活中的焦點問題、熱點問題，如“許霆案”、“機(jī)場一清潔工拾到價值300多萬黃金飾品未歸還案”及“艾滋病人可不可以結(jié)婚”的問題，都可以設(shè)計出很好的案例教學(xué)方案。雖然“許霆案”、“機(jī)場一清潔工拾到價值300多萬黃金飾品未歸還案”透射出的是刑事犯罪問題，但是，我們在“憲法”課的教學(xué)中是站在憲法的角度去揭示憲法理論和憲法思想問題，讓學(xué)生感受到憲法就在我們身邊，由生活揭示憲法現(xiàn)象，由憲法理論去透視現(xiàn)實生活，從而讓學(xué)生明確我們國家任何組織和個人的行為必須限定在憲法規(guī)定的范圍內(nèi)。但是，我們應(yīng)該看到，目前法律課的案例教學(xué)普遍存在著用案例解釋法律以及案例運(yùn)用隨意性大的問題。案例教學(xué)不是點綴，更不能隨心所欲或者嘩眾取寵，教學(xué)中所用每一個案例都應(yīng)當(dāng)經(jīng)過精心設(shè)計且具有典型性和說服力。

第三，問題導(dǎo)人法。“憲法”課理論性強(qiáng)，在教學(xué)中有的章節(jié)不可能找到很恰當(dāng)?shù)陌咐?，為了避免滿堂式的灌輸，就必須讓學(xué)生成為教學(xué)活動的主體，教師可以讓學(xué)生把問題引入課堂。有的章節(jié)教師可以不講，讓學(xué)生自己去閱讀，然后把問題帶人課堂，讓教師“解惑”，也可以和學(xué)生相互探討，以加深學(xué)生對問題的理解。學(xué)生也可以將身邊、社會上發(fā)生的熱點問題、焦點問題引入課堂，師生間共同探討、學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)相長。

2．課堂外的教學(xué)方法改革?！皯椃ā闭n堂教學(xué)時數(shù)有限，只能按照教學(xué)大綱講授，所以可以設(shè)立課外教學(xué)環(huán)節(jié)?！皯椃ā闭n可以充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源開設(shè)“憲法”課外課堂，搭建一個網(wǎng)絡(luò)師生互動的平臺，在利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師和學(xué)生站在—個平臺上，共同探討憲法理論前沿性的知識和憲法實踐領(lǐng)域的新發(fā)展和新要求，把網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)作為課堂教學(xué)的組成部分。

(三)教師課堂教學(xué)理念的改革

課程教法論文范文4

摘要：課程評價是課程開發(fā)中不可或缺的一項重要活動。當(dāng)前我國職業(yè)教育課程評價中存在著評價意識不強(qiáng)、評價機(jī)制不全、評價標(biāo)準(zhǔn)缺失、評價模式闕如等較為突出的問題，為解決這些問題，促使職業(yè)教育課程改革良性發(fā)展，未來的課程評價工作要相應(yīng)地強(qiáng)化課程評價意識的建立、形成合理的課程評價機(jī)制、構(gòu)建科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)實用的課程評價模式。

關(guān)鍵詞：課程評價；課程改革；職業(yè)教育

課程評價是課程開發(fā)中不可或缺的一項重要活動，在課程開發(fā)中起著導(dǎo)向、診斷、修正等作用。

在當(dāng)前職業(yè)課程改革蓬勃發(fā)展的大背景下，如何通過適切的課程評價隨時診斷課程設(shè)計與實施中的問題，及時修正課程，從而保證課程改革能夠減少失誤、少走彎路，是當(dāng)前職業(yè)教育理論與實踐中的重要課題。

一、職業(yè)教育課程評價存在的問題

（一）課程評價意識不強(qiáng)課程評價意識是對課程評價的基本觀念與認(rèn)識，是對課程評價及其實施的基本反映。當(dāng)前職業(yè)教育課程改革中評價意識的薄弱表現(xiàn)在以下方面。

1.重課程開發(fā)輕課程評價從2004、2005年開始，上海、江蘇等省市率先頒布了職業(yè)教育課程改革行動計劃。

在教育行政力量的有力推動下，職業(yè)教育課程改革普遍開展，許多職業(yè)院校成立了以專業(yè)帶頭人為骨干的課程開發(fā)小組，或獨立或聯(lián)合兄弟院校進(jìn)行工作過程導(dǎo)向的模塊化專業(yè)課程開發(fā)，對傳統(tǒng)專業(yè)學(xué)科課程體系進(jìn)行顛覆性改革，幾年來取得明顯成效。但在課程開發(fā)過程中，很多基層學(xué)校管理者和教師卻認(rèn)為，課程評價是課程專家與上級行政部門的事，由此導(dǎo)致課程改革中只管課程開發(fā)，不問課程評價，課程開發(fā)一哄而起，重復(fù)無序的狀況，降低了職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)的整體效能。而教育行政部門畢竟與課程開發(fā)現(xiàn)場有一定的距離，很難同步組織專家對課程開發(fā)作出及時的評價。

2.課程評價窄化為教學(xué)評價課程評價顧名思義是以課程作為評價對象。但目前對“課程”有著許多不同理解。

如認(rèn)為課程是學(xué)科或科目，課程是計劃或方案，課程是經(jīng)驗等；同時，課程也存在許多層次，包括各界期盼的理想課程、官方公布的正式課程或書面課程、教師理解的知覺課程、教學(xué)時實際執(zhí)行的運(yùn)作課程以及學(xué)生實際學(xué)到的經(jīng)驗課程等。由此可見，課程的內(nèi)涵是豐富而又復(fù)雜的，必須從整體上來全面把握課程評價的內(nèi)涵。從課程開發(fā)的整個過程來講，課程評價通常包含課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課程實施、課程成果四個方面的評價。但在我國職業(yè)學(xué)校的課程實踐中，由于長期受前蘇聯(lián)“大教學(xué)論”觀念的影響，很多教師依然只有教學(xué)觀念沒有課程意識，體現(xiàn)在職業(yè)教育課程評價中即為將課程評價等同于教學(xué)評價來操作，只開展學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價和教師教學(xué)的評價，而對課程規(guī)劃、課程設(shè)計的評價則很少涉及。事實上，課程評價包含教學(xué)評價但絕不僅僅是教學(xué)評價，其還應(yīng)包含對課程本身的評價，如課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課程方案的評價。對于當(dāng)前的職業(yè)教育來說，由于職業(yè)教育課程理論研究還不成熟，實踐中的各種職業(yè)教育課程開發(fā)模式都處于探索嘗試階段，只有通過不斷的評價，集思廣益，才能促使課程本身不斷改善、提高質(zhì)量[1]。因此，對職業(yè)教育課程本身的評價顯得尤為重要，這也是課程實施能否取得成效的根基。

3.把課程評價作為臨時性任務(wù)，缺少整體規(guī)劃課程評價是伴隨課程開發(fā)全過程的活動。

要充分發(fā)揮課程評價的多重功能，就必須對課程開發(fā)的整個過程進(jìn)行系統(tǒng)性評價。但在課程開發(fā)中，人們大多只是把課程評價當(dāng)作課程開發(fā)的最后一個環(huán)節(jié)來對待，只注重課程成果的總結(jié)性評價，而對課程形成與實施中的形成性評價活動沒有通盤考慮和安排，更沒有對課程開發(fā)全過程的評價進(jìn)行專門的組織和規(guī)劃。即使有一些評價活動，也由于缺乏整體規(guī)劃，常常作為局部的、單項的活動出現(xiàn)，目的是完成某種單一的任務(wù)，而并不是基于對課程整體的評價。因此，這些活動雖然有一定效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。

（二）課程評價機(jī)制不健全與基礎(chǔ)教育主要實行自上而下的集權(quán)式課程管理不同，為使職業(yè)院校的課程能更加靈活地適應(yīng)崗位技術(shù)的變化，也為使職業(yè)院校能辦出特色，我國職業(yè)教育課程管理更多地采用分權(quán)管理模式。

職業(yè)院校擁有較大的課程開發(fā)自，但權(quán)與責(zé)是對等的，職業(yè)院校在擁有較大的課程設(shè)置與開發(fā)自的同時，如果沒有建立與之相應(yīng)的監(jiān)控與評價機(jī)制，就難以保證自不會被濫用，難以保證課程設(shè)置與開發(fā)的質(zhì)量與效益。

就職業(yè)學(xué)校課程管理的現(xiàn)狀而言，由于課程開發(fā)對大多數(shù)職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)與教師來說都是一個充滿新知的領(lǐng)域。許多職業(yè)院校將人力、物力與時間主要投放在課程設(shè)計上，注重課程成品與方案的推陳出新，而對于課程成品與課程開發(fā)的評價則常借助于非正式的評價方式，如試教、實驗、問卷調(diào)查與學(xué)者專家的參與、審查，或僅由少數(shù)幾位參與的教師在課程開發(fā)結(jié)束后撰述報告與心得體會等。這種非正式的課程評價常受到很強(qiáng)的人為因素影響，很難保證課程評價的客觀性。

課程是教育的核心，課程實驗的對象是成長中的學(xué)生，這就決定了課程實驗不能像其他實驗一樣允許失敗，否則，受影響的可能是一批學(xué)生的未來。

為避免學(xué)生成為課程實驗的犧牲品，新課程開發(fā)中就必須建立一種隨時反省反饋的評價機(jī)制，不管是規(guī)劃、設(shè)計、實施或成果評價中的哪一個階段，都應(yīng)以適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行評價，每一個階段的開始都需以上一個階段的評價結(jié)果作為重要依據(jù)，如果評價結(jié)果不佳，就應(yīng)在該階段繼續(xù)修正改進(jìn)，甚至退到前一階段進(jìn)行修正。只有建立這種隨時反饋的機(jī)制，才能確保學(xué)校課程開發(fā)的質(zhì)量。

（三）課程評價標(biāo)準(zhǔn)缺失課程評價標(biāo)準(zhǔn)在課程開發(fā)過程中扮演著重要角色，其不僅是評估課程開發(fā)效果的依據(jù)，同時也具有引導(dǎo)與修正課程發(fā)展與規(guī)劃方向的功能。目前，我國教育行政部門對職業(yè)院校的評價大多僅停留在專業(yè)評價上，課程評價只是作為專業(yè)建設(shè)評價中的一小部分有所涉及，還沒有出臺專門的課程評價標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系。

要開發(fā)出一套全面適用的職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）是一項具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

一是由于職業(yè)教育課程本身具有復(fù)雜性。

課程評價需要對課程的價值作出判斷，而價值觀是相對的，從不同的價值觀出發(fā)，就有可能運(yùn)用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評價的標(biāo)尺，由此會導(dǎo)致對同樣的課程作出不同的判斷；而課程評價的目的不同、對象不同、主體不同、方式不同也需要運(yùn)用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)進(jìn)行評價。但不論課程評價指標(biāo)的具體內(nèi)容如何，都應(yīng)該具有一些基本的共性要求。

二是職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）與眾多因素具有關(guān)聯(lián)性。

如，對專業(yè)課程編制的評價，既要考慮專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)設(shè)備配置標(biāo)準(zhǔn)，又要考慮不同門類專業(yè)課程的特性與要求。迄今為止，我國職業(yè)教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）的制定雖已列入國家和?。ㄊ校┙逃姓块T的議事日程中（教育部2009年1月6日頒發(fā)的教職成[2009]2號文《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》明確指出，國家將統(tǒng)一制定部分基礎(chǔ)性強(qiáng)、規(guī)范性要求高、覆蓋專業(yè)面廣的大類專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)大綱），但目前這些教學(xué)大綱只是尚在擬定中。可以說，目前在職業(yè)教育課程實施和課程成果的評價上，由誰來評價、依據(jù)何標(biāo)準(zhǔn)評價的問題仍沒有解決。

（四）課程評價模式闕如我國職業(yè)教育課程評價活動大多采用的是教育行政部門主導(dǎo)的校外專家評價模式，評價目的主要是評定績效，在診斷課程具體問題，提出解決方案，提高課程質(zhì)量方面有很大的局限性。而這種專家導(dǎo)向的單一評價模式，不利于一線教師全面參與課程評價及開展自我評價。因此，目前亟待開發(fā)與研究真正符合各課程評價層級的有職業(yè)教育特色的評價模式、實施策略與方法，以為各層級課程評價組織與人員提供參考。當(dāng)然，評價的模式不只一種，可依據(jù)不同的課程評價層面提供多種課程評價模式，讓各課程評價層級依據(jù)本身的實際情況去選擇采用，以促進(jìn)課程評價實踐的發(fā)展。

二、職業(yè)教育課程評價發(fā)展的對策

（一）建立明確的課程評價意識在職業(yè)教育課程開發(fā)中，建立課程評價意識對于提升職業(yè)院校課程改革成效與質(zhì)量有著重要意義。

課程評價意識包括：全程意識，課程評價不僅僅是課程實施最后一個環(huán)節(jié)的“總結(jié)性”評價，也應(yīng)是貫穿于課程開發(fā)全過程每一個環(huán)節(jié)的“過程性”評價，無論在課程規(guī)劃、課程設(shè)計還是課程實施階段，都應(yīng)該有課程評價的檢驗與監(jiān)控，才能發(fā)揮課程評價的多重功能，促進(jìn)課程及時改進(jìn)與完善。整體意識主要包含兩個方面：

一是職業(yè)教育專業(yè)課程體系包含了單門課程和專業(yè)課程體系兩個層次，因此，對職業(yè)教育課程的評價不能僅僅局限在單門課程上，而應(yīng)以職業(yè)崗位要求為目標(biāo)，把每一門課程放在整個專業(yè)課程體系中加以考察與評價，從人才培養(yǎng)的整體目標(biāo)上把握對課程的評價；

二是在課程評價中應(yīng)把課程、教學(xué)和評價進(jìn)行統(tǒng)整，使它們?nèi)诤蠟橐粋€有機(jī)整體，應(yīng)兼顧傳統(tǒng)的教學(xué)評價與對課程本身的評價兩方面。發(fā)展意識，課程評價的目的不僅在于判斷受評價對象的優(yōu)劣或者績效，更重要的是要通過評價促進(jìn)課程的持續(xù)發(fā)展、學(xué)生的全面發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。課程評價可以承認(rèn)評價對象之間發(fā)展的差異，但評價的目的不是為了確定這種差異，而是要從對這些差異的分析中去判斷存在的問題與不足，找到適合評價對象改進(jìn)與發(fā)展的方法，促進(jìn)評價對象在現(xiàn)有基礎(chǔ)上實實在在的發(fā)展[2]。

（二）形成合理的課程評價機(jī)制任何活動功能的充分發(fā)揮，都需要有良性的機(jī)制來保證。建立合理的課程評價機(jī)制首先需要明確各級課程評價主體的職責(zé)，如中央、地方教育行政部門、學(xué)校和行業(yè)企業(yè)應(yīng)有什么樣的課程評價職責(zé)，對此必須有明確的表述和規(guī)定，各級課程管理部門才可能依據(jù)這些要求開展各自的課程評價活動。

在明確課程評價職責(zé)的基礎(chǔ)上，職業(yè)學(xué)校課程評價還應(yīng)形成靈活有效的運(yùn)作機(jī)制。這一機(jī)制應(yīng)包括三方面內(nèi)容：一是職業(yè)學(xué)校課程評價常駐機(jī)制。

教育行政部門或職業(yè)學(xué)校設(shè)立課程改革領(lǐng)導(dǎo)小組或課程開發(fā)委員會，組織各層級的課程相關(guān)人員開展經(jīng)常性的自我評價，完成日常的課程改革評價工作。二是內(nèi)部評價與外部評價間真誠對話機(jī)制。校外專家、行政部門領(lǐng)導(dǎo)或者由社會中介機(jī)構(gòu)承擔(dān)的課程評價活動，要改變單一的居高臨下的控管目的，逐步從管理者轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)督者，與基層學(xué)校和一線教師形成協(xié)商對話的良好機(jī)制。三是多元主體共同參與機(jī)制。在職業(yè)教育課程評價中，還要充分重視行業(yè)企業(yè)、學(xué)生及其家長、社會職業(yè)技能鑒定機(jī)構(gòu)等的作用，形成多元主體積極參與的良好氛圍。

特別是行業(yè)企業(yè)在課程評價中的意見與建議，必須得到充分的重視與吸收，才能使職業(yè)教育課程與社會真正實現(xiàn)需求的對接。

（三）構(gòu)建科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系研究者普遍認(rèn)為，一套良好的評價指標(biāo)必須具有重要性（能反映課程的某個特質(zhì)）、有效性（能測出想要的東西）、可靠性（具有統(tǒng)計上的信度與效度）、比較性（能用來比較不同課程或?qū)嵤┓绞街g的差異）、可行性（評價人員可以在有限時間內(nèi)獲得指標(biāo)值）與簡明性（容易為眾人了解）五大特征[3]。

職業(yè)教育課程由于專業(yè)眾多、課程繁雜以及課程的地域性及多變性等特點，要制定全國統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）是較困難的。但如果沒有任何評價標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，就可能會使評價活動失于隨意。特別是課程評價中需要經(jīng)常性自我評價時，如果沒有相應(yīng)的評價指標(biāo)或要求，就可能會使課程評價流于形式。因此，應(yīng)構(gòu)建一個更具靈活性與適應(yīng)性的課程評價標(biāo)準(zhǔn)。這一課程評價標(biāo)準(zhǔn)并不一定要有詳細(xì)的數(shù)量化評價指標(biāo)體系，而只要告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進(jìn)行評價，在評價過程中注意哪些問題即可。從某種程度上講，這一課程評價標(biāo)準(zhǔn)是需要二次開發(fā)的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣，既可以使評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)個性化的特點，也可以具有普遍性的要求。

具體而言，我國目前職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)體現(xiàn)出如下特征：導(dǎo)向性，評價標(biāo)準(zhǔn)要突出職業(yè)教育課程的職業(yè)性特征，通過具體指標(biāo)的價值傾向性引導(dǎo)課程朝著鮮明的職業(yè)教育特色方向發(fā)展；適應(yīng)性，評價標(biāo)準(zhǔn)既要考慮一般性要求，也要考慮地區(qū)間、學(xué)校間的差異，同時，還應(yīng)有一定的靈活性，使各層次評價人員可以根據(jù)不同情況對指標(biāo)進(jìn)行自我定義，使評價標(biāo)準(zhǔn)有更強(qiáng)的針對性；操作性，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)指標(biāo)的可操作性，使評價人員能夠根據(jù)評價指標(biāo)有針對性地收集資料，對課程狀況做出判斷；層次性，評價指標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)不同的評價層級要求，中央、地方、學(xué)校應(yīng)根據(jù)不同層級的職責(zé)，提出不同的標(biāo)準(zhǔn)，使每一個層級的評價適合該層級的評價需求。

由于評價指標(biāo)的建構(gòu)方法對評價結(jié)果有很大影響，因此應(yīng)注意所用方法的準(zhǔn)確性與合理性。一是要通過多元協(xié)商形成評價標(biāo)準(zhǔn)。課程評價標(biāo)準(zhǔn)總是要體現(xiàn)一定的價值取向，科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，其價值取向應(yīng)平衡各課程利益主體的訴求。美國課程專家斯塔克指出，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該反映“社會權(quán)威人士、課程教材專家、教師、家長和學(xué)生”這五大主體的價值觀[4]，通過多元協(xié)商的辦法來形成評價標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然，在職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)確立過程中，還要增加行業(yè)、企業(yè)這一主體，這是由職業(yè)教育的特質(zhì)決定的。二是要兼顧量化與質(zhì)化指標(biāo)。課程開發(fā)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中的很多因素難以量化，所以評價指標(biāo)體系通常包括量化及質(zhì)化兩類指標(biāo)，而且普遍以質(zhì)化指標(biāo)為多。一般質(zhì)化指標(biāo)體系建構(gòu)的主要方法有文獻(xiàn)探討法、專家判斷法、腦力激蕩法、專業(yè)團(tuán)體模式、提名小組、焦點團(tuán)體法及德懷術(shù)等七種[5]。課程評價指標(biāo)體系可以綜合運(yùn)用上述多種方法建構(gòu)，最后經(jīng)過論證實驗而成。

（四）開發(fā)實用的課程評價模式課程評價模式是指按照一定課程理論建立的用以指導(dǎo)人們進(jìn)行課程評價活動的樣式。

它規(guī)定了課程評價活動的內(nèi)容、范圍、過程和程序，對課程評價實踐具有普遍的指導(dǎo)意義。國外較為成熟的課程評價模式很多，常見的有泰勒的目標(biāo)獲得模式、帕蘭特和哈密爾頓的闡釋性評價模式、斯太克的回應(yīng)式評價模式以及斯泰弗爾比姆的CIPP評價模式等[6]。

我國理論界比較熟悉的是泰勒的目標(biāo)獲得模式。這種模式主要評價課程活動中預(yù)先設(shè)定目標(biāo)的實現(xiàn)程度。在這種模式中，目標(biāo)的設(shè)定成為關(guān)鍵，這些目標(biāo)必須能夠以某種手段加以測量和評定。對此有不少學(xué)者和實際工作者提出批評，在教育活動中，很多非常有價值的目的是很難進(jìn)行測量的，特別是難以用所謂的“行為術(shù)語”來對目標(biāo)加以描述，因此，認(rèn)為這種模式的適用范圍是有局限的。

我國教育行政人員和教師對“專業(yè)專家評價”

模式最為熟悉，這種模式是我國開展外部教育評價的主要模式。當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域的重點學(xué)校評估、專業(yè)建設(shè)評估、課改實驗學(xué)校評估等，所采取的評價方式與這種模式都比較接近?！皩I(yè)專家評價模式”比較適應(yīng)那些單門課程的評價和某種類型的課程（如某專業(yè)或某類專業(yè)）評價，但對學(xué)校整體課程的評價,用這種模式常常容易忽視學(xué)科專業(yè)和課程之間的差異性。

CIPP模式的最大特點是針對性強(qiáng)。不同的評價對象有自身存在的條件和環(huán)境。在不同的環(huán)境和條件下所制訂的方案也必然不同。而針對這些不同方案所設(shè)定的目標(biāo)以及所進(jìn)行的實施過程的設(shè)計進(jìn)行的評價，本身就是“具體問題具體分析”的，因而可以認(rèn)為這是一種比較適應(yīng)多樣化職教系統(tǒng)的課程評價模式，也可以認(rèn)為是今后我國職業(yè)教育活動中課程評價應(yīng)該關(guān)注和采納的主要模式。但要真正按照CIPP模式對課程改革作全面的評價，不僅評價成本高昂，牽涉范圍廣泛，而且對評價主體的能力也是一個巨大的考驗。就現(xiàn)狀而言，采用這種方式開展評價還有很大困難。

由此可見，這些模式各有其不同的特色與功能，要在職業(yè)教育課程評價中全盤照搬這些模式是不適宜的，但要在短時期內(nèi)建立我國自己的職業(yè)教育課程評價模式也相當(dāng)困難。目前比較可行的方法是根據(jù)我國職業(yè)教育課程發(fā)展的實際，借鑒各種模式的合理內(nèi)核，在實踐探索中逐步建立本土化的職業(yè)教育課程評價模式。

參考文獻(xiàn)

[1]黃政杰.課程改革（第三版）[M].臺北:漢文書店，1999.

[2]李雁冰.課程評價論[M].上海:上海教育出版社，2002:84.

[3]莊廉本.教育評價指標(biāo)的構(gòu)建[J]（.臺灣）技術(shù)與職業(yè)教育，1999（總52）:8.

[4]張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社，2001:392-394.

課程教法論文范文5

在開放教育模式下如何案例教學(xué)?以下作為仲裁法的責(zé)任教師簡單談?wù)剛€人的案例教學(xué)模式。仲裁法課程總共18章，分為四編。第一編8章內(nèi)容;第二編包括6章內(nèi)容;第三編2章內(nèi)容;第四編2章內(nèi)容。第一、二、三章是關(guān)于仲裁法基本理論問題，所以在授課時結(jié)合仲裁法的新動態(tài)進(jìn)行專題討論，讓學(xué)生們熟悉我國仲裁制度的產(chǎn)生、現(xiàn)狀及發(fā)展，了解外國仲裁制度，并帶動學(xué)生思考討論我國仲裁制度的不完善之處。從第四章開始可以進(jìn)行案例教學(xué)。

(二)案例教學(xué)方法

1．評析案例法

評析案例法是教師通過面授或網(wǎng)絡(luò)平臺，采取列舉一個或一組簡單案例進(jìn)行示例性講解。如:馬某與李某夫婦因是否離婚發(fā)生的爭議;吳某的生父母是否解除收養(yǎng)關(guān)系發(fā)生的爭議;程某向夏某借款人民幣10000元，雙方現(xiàn)因返還借款問題發(fā)生的爭議;某貿(mào)易公司總裁陳解除了其部門經(jīng)理齊某的職務(wù)，齊某不服，因此與某貿(mào)易公司發(fā)生的爭議。問以上爭議哪些可以仲裁。通過類似這樣的列舉方式，舉出一些復(fù)雜案例或生活小事說明問題。當(dāng)然列舉的案例可以將整個案件全部呈現(xiàn)，也可以只講與本次課內(nèi)容相關(guān)的部分關(guān)鍵性內(nèi)容。此外，還可以對某一案例進(jìn)行深入剖析，幫助學(xué)生了解和掌握新的教學(xué)內(nèi)容，鞏固學(xué)過的知識，并從中挖掘出比較深刻的知識內(nèi)容，拓展學(xué)生的思維空間。本案例的知識點主要是仲裁協(xié)議(仲裁條款)的效力問題。分析的過程中將相關(guān)的法條列出，并進(jìn)行講解，讓學(xué)生們熟悉法律條文。同時我們也可以做個假設(shè)來回顧上節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容，如本案糾紛是否屬于仲裁范圍、我國仲裁機(jī)構(gòu)是怎樣的等。通過評析案例法，我們不僅可以回顧學(xué)過的知識，同時又學(xué)到了新知識，并掌握了案例分析方法，加強(qiáng)了對法律規(guī)范和法律條文的理解。

2．討論案例法

討論案例法是教師通過面授方式或網(wǎng)絡(luò)平臺將課程某部分內(nèi)容傳輸給學(xué)生。為了加強(qiáng)學(xué)習(xí)印象，鞏固學(xué)習(xí)效果，組織學(xué)生進(jìn)行實時或非實時的小組討論案例。當(dāng)然，所討論的案例必須是具有一定針對性和難度性、有不同意見和結(jié)論的爭議較大的案例。教學(xué)過程中首先介紹案情，之后提出有關(guān)問題，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的法學(xué)理論和有關(guān)法律規(guī)定解決實際問題、進(jìn)行討論分析。討論可以是課堂討論，也可以是網(wǎng)絡(luò)平臺上的實時或非實時討論。通過討論要讓每一個學(xué)生都有表達(dá)自己見解的機(jī)會。最后教師對學(xué)生的不同意見進(jìn)行一一評析，給出標(biāo)準(zhǔn)答案并說明理由。通過討論案例分析法，學(xué)生掌握了新的內(nèi)容，又加強(qiáng)了對法律規(guī)范和法律條文的理解和運(yùn)用，且更加熟悉了案例分析方法。同時增強(qiáng)了學(xué)生的參與意識，使學(xué)生開動腦筋，認(rèn)真思考，與老師和其他學(xué)生進(jìn)行互動，最終獲得答案。

3．模擬案例法

模擬案例法是借助模擬庭審實驗室，進(jìn)行模擬仲裁教學(xué)。教師可以在課堂中或網(wǎng)絡(luò)平臺上，發(fā)動和組織學(xué)生進(jìn)行實際操作，進(jìn)行模擬仲裁活動。由學(xué)生親自當(dāng)仲裁員審理案件或參加庭審，全面掌握和理解仲裁法實體和程序方面的法律規(guī)定，解決實踐問題。這種案例教學(xué)方法需要學(xué)生具備實體法的知識、熟悉程序法的內(nèi)容后才能順利進(jìn)行。通過模擬案例法，不但可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，樹立學(xué)習(xí)自信心，還能增強(qiáng)學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、思考問題、解決問題的能力，提高學(xué)生的思維能力、口頭表達(dá)能力、書面語言的表達(dá)能力以及組織和創(chuàng)造能力，增強(qiáng)學(xué)生的理論聯(lián)系實踐的能力。

4．旁聽案例法

課程教法論文范文6

此類教學(xué)環(huán)境設(shè)置的產(chǎn)生源于理論實踐分離的實驗室機(jī)房不能滿足教學(xué)同步進(jìn)行的缺點。計算機(jī)類課程中很多科目都屬于實踐性非常強(qiáng)的科目，尤其是軟件操作類及計算機(jī)基礎(chǔ)類課程。此類課程沒有太多的理論內(nèi)容，大部分內(nèi)容都是實際操作。此類教學(xué)環(huán)境是多媒體教室和實踐機(jī)房的結(jié)合:教室前方配備多媒體控制臺、計算機(jī)、投影儀、音響設(shè)備等;教室主體為每人一機(jī)的學(xué)生端計算機(jī)。于此類教學(xué)環(huán)境下教學(xué)，教師的課程設(shè)計有了更大的發(fā)揮空間。以煙臺南山學(xué)院為例，目前該校所有計算機(jī)基礎(chǔ)課程全部在一體化教室進(jìn)行。教師以案例引導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動的方式展開教學(xué)。教師利用電子教室軟件將教師端電腦的畫面廣播給學(xué)生進(jìn)行案例效果展示、與學(xué)生共同進(jìn)行案例分析與提示;之后斷開廣播，由學(xué)生在學(xué)生端電腦上按照案例效果與分析結(jié)果根據(jù)提示進(jìn)行案例的自主學(xué)習(xí);在此同時教師通過教師端實時監(jiān)控所有學(xué)生端計算機(jī)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、回答學(xué)生所問問題并及時進(jìn)行輔導(dǎo)與解答;案例完成后，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源自主進(jìn)行開放式任務(wù)擴(kuò)展，即完善了課程所學(xué)知識，又對案例內(nèi)容進(jìn)行了擴(kuò)展學(xué)習(xí)，將所學(xué)知識融會貫通為己所用。充分發(fā)揮了計算機(jī)類課程特點，使課程效果大幅提高。

二、基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)環(huán)境:

隨著科技的進(jìn)步，各門學(xué)科都產(chǎn)生了其學(xué)科本身特點所決定的深層次的變革。高校學(xué)生在知識獲取過程中遇到了前所未有的開闊性與實時性變化。學(xué)生的學(xué)習(xí)再也不像以前一樣局限于教師授予和課本介紹，不論哪個學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所要涉獵的知識越來越廣闊，甚至連圖書館藏書都不能滿足學(xué)生實時的需要。而基于此問題應(yīng)運(yùn)而生的基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)就是各高校在現(xiàn)階段需要完成的重點問題。

首先，基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)的第一方面就是教學(xué)資源的準(zhǔn)備。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與信息飛速發(fā)展的新時期環(huán)境下，教師的教學(xué)資源不僅僅局限于授課過程中使用的講稿與電子課件，而要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要建立起適合學(xué)生隨時自主學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。教師將課程相關(guān)的教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、實驗素材、課程要求、操作步驟、重點講解等內(nèi)容公布于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，供學(xué)生隨時下載與練習(xí)，跨越了空間與時間的限制，使課程開展于學(xué)生可供選擇的隨時隨地，大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

其次，基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)促進(jìn)了學(xué)生與教師之間的課下交流。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中經(jīng)常會遇到各種各樣的難題，如果不能及時與老師進(jìn)行交流而是必須到教師規(guī)定的答疑時間與答疑地點進(jìn)行解答，問題就累積起來，影響繼續(xù)學(xué)習(xí)的進(jìn)度。教師可以將學(xué)生在線提出的問題進(jìn)行分類整理，進(jìn)一步掌握學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到問題較多的內(nèi)容，通過論壇的方式在線與學(xué)生進(jìn)行課程討論，擴(kuò)大學(xué)生的知識范圍、開闊學(xué)生學(xué)習(xí)與教師課程設(shè)計思路，在實際課程中進(jìn)行重點與難點的側(cè)重講解與鞏固，提高教學(xué)效果與質(zhì)量。