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建構(gòu)主義的理論范文1

建構(gòu)主義的教學(xué)理論可以追溯到瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）提出的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，該理論的主要觀點(diǎn)是：知識(shí)是個(gè)體和環(huán)境在交互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起來(lái)的，既不是客觀固有的，也并非主觀的東西。在此基礎(chǔ)之上，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（LevVygotsky）提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張?jiān)谡J(rèn)知過(guò)程中，學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)、文化及歷史背景都發(fā)揮著重要的作用，同時(shí)提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。布魯納提出的“學(xué)習(xí)者中心論”認(rèn)為，所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”指的是學(xué)習(xí)者應(yīng)該在教師指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，而不是教師把知識(shí)灌輸給學(xué)生，教師的角色應(yīng)該由傳統(tǒng)的“教授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹?lì)者”或“引導(dǎo)者”。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教師是學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳播者和灌輸者。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)生學(xué)習(xí)是自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，不是簡(jiǎn)單地由教師把知識(shí)傳給學(xué)生。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，不僅要求學(xué)生由知識(shí)和信息的被動(dòng)接受者和被灌輸者轉(zhuǎn)變成為加工信息和建構(gòu)知識(shí)意義的主體，而且要求教師要由傳授和灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)變成引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義。由此可見教師應(yīng)該“利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)意義建構(gòu)的目的”。建構(gòu)主義教學(xué)理論幫助我們重新認(rèn)識(shí)教與學(xué)的機(jī)制，探索教學(xué)規(guī)律，對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)具有重要的啟示意義。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的啟示

1.創(chuàng)造以學(xué)生為中心的“任務(wù)型”教學(xué)模式。基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，學(xué)生是構(gòu)建知識(shí)意義的主體、口語(yǔ)教學(xué)的中心；教師則成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。在口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中嘗試以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，用“任務(wù)型”的教學(xué)策略來(lái)設(shè)計(jì)、組織和開展口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，突出語(yǔ)言的“用中學(xué)（usingtolearnEnglish）”的理念，對(duì)于提高口語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量將起到事半功倍的效果。任務(wù)型教學(xué)模式（Task-BasedLanguageTeaching）的設(shè)計(jì)思想是：以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力為宗旨，以學(xué)生為主體，以話題為主線，以任務(wù)為中心，實(shí)行課堂教學(xué)基本模式。任務(wù)型教學(xué)體現(xiàn)的是學(xué)生作為主體，自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、個(gè)性和潛能得到最大程度的發(fā)揮，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自信心的建立。

2.正確定位教師在口語(yǔ)教學(xué)中的角色。口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，口語(yǔ)課的成功取決于教師和學(xué)生都明確各自在課堂上的作用。傳統(tǒng)的口語(yǔ)課堂上，教師無(wú)疑是主宰，學(xué)生則是被動(dòng)和消極的接受者。建構(gòu)主義教學(xué)理論突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，是教師一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，是教學(xué)過(guò)程中積極、主動(dòng)的參與者。建構(gòu)主義教學(xué)理論不再認(rèn)為語(yǔ)言的習(xí)得是一個(gè)自然的過(guò)程，更多強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言認(rèn)知的發(fā)展性和英語(yǔ)運(yùn)用過(guò)程中的互動(dòng)性。教師的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)言輸入者，更多的是在學(xué)生個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建過(guò)程中起中介作用。（1）教師是口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者。（2）教師是口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的組織者和參與者。（3）教師是口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者。（4）教師是口語(yǔ)活動(dòng)有效的評(píng)價(jià)者。

3.力求創(chuàng)造真實(shí)、自然、豐富、有效的口語(yǔ)交際情境。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是通過(guò)與他人以及外界環(huán)境的交互作用來(lái)建構(gòu)知識(shí)的，學(xué)生如果對(duì)所要構(gòu)建和創(chuàng)造的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有一定的決定權(quán)，在一個(gè)相對(duì)好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生會(huì)更加樂(lè)意去親身參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。所以，教師不僅僅是布置任務(wù)，設(shè)計(jì)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)，更應(yīng)該有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)且貼近學(xué)生生活和工作實(shí)際的真實(shí)的、自然的語(yǔ)言環(huán)境，使教師和學(xué)生都能積極輕松地進(jìn)入狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)情境化的交際課堂氛圍。美國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰當(dāng)?shù)卦谏鐣?huì)環(huán)境中使用語(yǔ)言的能力歸納為“交際能力”（communicativecompetence）。他認(rèn)為：何時(shí)說(shuō)，何時(shí)不說(shuō)，以及關(guān)于何時(shí)、何地、以何方式與何人談何內(nèi)容”的能力就是一個(gè)人的交際能力。具體地講，就是說(shuō)一個(gè)人在特定的語(yǔ)言環(huán)境中如何恰當(dāng)?shù)厥褂媚繕?biāo)語(yǔ)言的能力，也是一個(gè)人在不同的場(chǎng)景、不同的時(shí)間與不同的人是否可以成功交流的能力。口語(yǔ)教學(xué)中，教師在設(shè)計(jì)口語(yǔ)活動(dòng)時(shí)應(yīng)該把真實(shí)的生活和工作情境，真實(shí)的角色和語(yǔ)言的交際目的有效地結(jié)合起來(lái)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)身臨其境的感覺(jué)。教師設(shè)計(jì)的一些互動(dòng)性較強(qiáng)的口語(yǔ)活動(dòng)，如讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演、模擬記者采訪、接龍復(fù)述和小組辯論等都能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，使學(xué)生能夠很快地融入到真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，就教師設(shè)計(jì)的與生活工作實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的話題，在掌握一定英語(yǔ)語(yǔ)言的基礎(chǔ)之上，積極地組織和創(chuàng)造新的語(yǔ)言材料，充分發(fā)揮自己的想象力，饒有興趣地投入到口語(yǔ)活動(dòng)中。總之，創(chuàng)設(shè)積極有效、真實(shí)自然的語(yǔ)言情境有利于理論聯(lián)系實(shí)際，在深入掌握書本知識(shí)的同時(shí)將理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言能力，提升學(xué)生的交際能力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際的實(shí)踐能力，達(dá)到真正意義上的學(xué)以致用。

三、結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義的理論范文2

摘 要：建構(gòu)主義理論對(duì)現(xiàn)階段高職教育的改革有著積極的意義。在闡述了建構(gòu)主義教學(xué)思想的主要內(nèi)容及其教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合會(huì)計(jì)教學(xué)實(shí)際，探索了一下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的會(huì)計(jì)教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；會(huì)計(jì)教學(xué)；改革

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-3198（2011）01-0188-02

會(huì)計(jì)高職教育的教學(xué)不同于普通高等教育的會(huì)計(jì)教學(xué)。高職教育既具有高教屬性又具有職教屬性，而且更注重職教屬性。教育部在教高（2006）16號(hào)文中提出，“大力推行工學(xué)結(jié)合，突出實(shí)踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式”、“要積極推行與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，人才培養(yǎng)模式改革的重點(diǎn)是教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性、開放性和職業(yè)性”。這對(duì)高職院校的教學(xué)提出了較高的要求。因此，探索建立符合高職會(huì)計(jì)專業(yè)目標(biāo)特色的、以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以會(huì)計(jì)專業(yè)所需知識(shí)和技能為核心的教學(xué)模式，已成為高職會(huì)計(jì)專業(yè)的當(dāng)務(wù)之急和核心任務(wù)。

而以皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、維果斯基為代表提出的建構(gòu)主義理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對(duì)于教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)”。也就是說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而不斷充實(shí)、豐富和改造自己已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會(huì)性，并對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義理論對(duì)現(xiàn)階段高職教育的改革有著積極的意義，本人結(jié)合自己的會(huì)計(jì)教學(xué)實(shí)際，試著探索一下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的會(huì)計(jì)教學(xué)改革。

1 建構(gòu)主義教學(xué)思想的主要內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式（徹底摒棄以教為中心、單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式）、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來(lái)的，因而很自然地，建構(gòu)主義的教學(xué)理論就成為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式和教學(xué)方法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式、情境教學(xué)或拋錨教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式和合作學(xué)習(xí)模式等。

2.1 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式（Random Access Instruction）

“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式”是對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非是為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例及具體情境中，涵蓋充分的實(shí)例（變式），實(shí)例同時(shí)涉及到其它概念。

2.2 情境教學(xué)或拋錨教學(xué)模式（situated or anchored instruction）

情境教學(xué)或拋錨教學(xué)首先是指教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)（Cunningham，1991）。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)（authentic task），不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境和學(xué)科間的交叉。其次，指教學(xué)的過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類似，展示專家解決問(wèn)題的類似探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的探索。由于在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映出學(xué)習(xí)的效果（Merill，1991），情境教學(xué)采用“一體化”測(cè)驗(yàn)（Test integrated），或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過(guò)程一致的情境化的評(píng)價(jià)（context-driven evaluation）。

2.3 支架式（scaffolding）教學(xué)模式

支架式教學(xué)是借建筑行業(yè)中使用的腳手架來(lái)形象地說(shuō)明教學(xué)的模式。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)（Slavin，1994）。通過(guò)支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。

2.4 合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）模式

合作學(xué)習(xí)是要求教師在教學(xué)中應(yīng)與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識(shí)，并要擴(kuò)展每個(gè)學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個(gè)人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動(dòng)，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)處理分歧意見，學(xué)會(huì)分享學(xué)習(xí)成果。

3 建構(gòu)主義教學(xué)模式在會(huì)計(jì)教學(xué)中的具體運(yùn)用

3.1 會(huì)計(jì)教學(xué)目前存在的問(wèn)題

傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)教學(xué)方法，可以歸納為：“教師講，學(xué)生聽；教師寫，學(xué)生抄；教師考，學(xué)生背”的比較呆板的公式化的教學(xué)模式，存在費(fèi)時(shí)費(fèi)力，知識(shí)輸出量少；重理論，輕實(shí)踐；不能全面啟發(fā)學(xué)生的思維，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主動(dòng)性，不能激勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新精神，難以培養(yǎng)出發(fā)展后勁足，開拓創(chuàng)新型的會(huì)計(jì)人才等弊端。教師滿堂講授，學(xué)生被動(dòng)接受。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育界把知識(shí)本身看得太重，重得幾乎就是一切。因此，在教學(xué)中，采用灌注式“填鴨”式的教學(xué)方法，重知識(shí)的傳授，輕知識(shí)的運(yùn)用能力，學(xué)生處于被動(dòng)地位。由于會(huì)計(jì)專業(yè)課時(shí)少，會(huì)計(jì)改革而頒布的新法規(guī)和會(huì)計(jì)準(zhǔn)則，也沒(méi)有貫穿到教學(xué)中去，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)總是滯后于會(huì)計(jì)改革。在會(huì)計(jì)教學(xué)中，教師重點(diǎn)介紹會(huì)計(jì)的概念、原則和方法，學(xué)生作業(yè)“依樣畫瓢”，使會(huì)計(jì)理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。雖然現(xiàn)在有些學(xué)校建立了會(huì)計(jì)實(shí)驗(yàn)室，但實(shí)驗(yàn)內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，表現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)不全面，樣板性不強(qiáng)，會(huì)計(jì)案例達(dá)不到應(yīng)有的要求。同時(shí)，因大部分會(huì)計(jì)教師從大學(xué)畢業(yè)后直接從事會(huì)計(jì)教學(xué)，沒(méi)有在實(shí)際單位鍛煉，缺乏對(duì)會(huì)計(jì)核算和管理整個(gè)過(guò)程的體驗(yàn)，教師在教學(xué)中也就無(wú)法作到理論與實(shí)踐相結(jié)合，空對(duì)空，學(xué)生學(xué)起來(lái)就乏味，沒(méi)有興趣。

3.2 建構(gòu)主義教學(xué)模式在會(huì)計(jì)教學(xué)中運(yùn)用的意義

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，建構(gòu)主義教學(xué)模式有其獨(dú)特的優(yōu)越性：第一，建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行多角度的思考，不拘泥于所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和廣闊性。第二，建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)與自身發(fā)展的主體，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式的學(xué)習(xí)方式，有利于增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和不斷創(chuàng)新的能力。第三，建構(gòu)主義教學(xué)模式十分強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，充分利用教師和學(xué)生的互動(dòng)，激發(fā)每個(gè)人的靈感和智慧，有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和團(tuán)隊(duì)合作精神。第四，建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)展性的教學(xué)評(píng)價(jià)，關(guān)注知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感與價(jià)值觀等多項(xiàng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生。

3.3 建構(gòu)主義教學(xué)模式在會(huì)計(jì)教學(xué)中的具體運(yùn)用（教學(xué)設(shè)計(jì)）

在會(huì)計(jì)教學(xué)中教師在運(yùn)用建構(gòu)主義理論教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)努力做到以下兩點(diǎn)：

（1）興趣激發(fā)。

感情和愿望是人類一切努力和創(chuàng)造背后的動(dòng)力。“積極的學(xué)習(xí)情感和主動(dòng)學(xué)習(xí)精神的養(yǎng)成，比學(xué)習(xí)方式、 技巧的掌握具有更深刻的意義，對(duì)人一生的發(fā)展有更持久的影響。”興趣的激發(fā)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程中。在教學(xué)內(nèi)容上的體現(xiàn)就是要與時(shí)俱進(jìn)，并緊密聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，引進(jìn)學(xué)生感興趣的內(nèi)容以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)過(guò)程中的興趣激發(fā)就是如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境或問(wèn)題情境，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情景中展開，問(wèn)題情景要以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的問(wèn)題。因此，教學(xué)必須要考慮怎樣學(xué)，依據(jù)學(xué)生心理特征和思維規(guī)律創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。由于會(huì)計(jì)的專業(yè)課程都具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，學(xué)習(xí)者必須借助實(shí)踐對(duì)象進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，教師在備課時(shí)要事先設(shè)計(jì)各種任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程，激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣 。例如在審計(jì)課程的教學(xué)中，當(dāng)講授銷售與收款循環(huán)的內(nèi)部控制時(shí)，老師可設(shè)置如下情景：將授課班級(jí)分成幾個(gè)小組，每個(gè)小組模擬成為一家企業(yè)，然后結(jié)合角色扮演將學(xué)生按組織機(jī)構(gòu)分組，分別承擔(dān)不同部門的角色，進(jìn)行從接受顧客訂單到發(fā)貨收款等銷售與收款的全過(guò)程的仿真扮演，要求學(xué)生能夠充分表現(xiàn)出各個(gè)環(huán)節(jié)的相關(guān)內(nèi)部控制，明確各個(gè)崗位的職責(zé)，最后對(duì)各組的表演進(jìn)行評(píng)比，選出最優(yōu)表演組。通過(guò)上述問(wèn)題情景的設(shè)置，能夠使抽象的教學(xué)內(nèi)容具體化，有效地激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在交互過(guò)程中去理解所要學(xué)習(xí)的主題。

（2）鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生通過(guò)與他人的相互作用主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，即合作學(xué)習(xí)。它發(fā)生于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，包括與教師的合作、與同學(xué)的合作等。作為一種有效的學(xué)習(xí)形式， 它不僅可以促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)，而且還促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)能力有差異的學(xué)生增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互了解，學(xué)會(huì)處理分歧意見和分享學(xué)習(xí)成果，學(xué)生同伴之間由原來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系，從而有效地挖掘了學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力。例如，在講授收入的會(huì)計(jì)處理時(shí)，將授課班級(jí)分成幾個(gè)小組，要求每一小組的成員合作完成設(shè)計(jì)有關(guān)收入方面經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)的題目，然后各組之間在互相交換后，每組成員再合作完成所抽中的其他小組設(shè)計(jì)的收入方面經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)的會(huì)計(jì)處理（即編制相應(yīng)的會(huì)計(jì)分錄），最后由各設(shè)計(jì)小組對(duì)其處理結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)這種教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，學(xué)生在集思廣益中總結(jié)出來(lái)的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程本身的內(nèi)容，這樣不僅改善了教學(xué)效果，還鍛煉和提高了學(xué)生的洞察力和分析力，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)精神。

參考文獻(xiàn)

［1］孫曉娟.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的財(cái)會(huì)教學(xué)［J］.長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào)（高教版），2009，（3）.

［2］俞航.建構(gòu)主義理論在高職教育中的啟示［J］.文教資料，2009，（3）.

建構(gòu)主義的理論范文3

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授給學(xué)生的，而是在教師創(chuàng)設(shè)的一定的教學(xué)情境下，或教師組織的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生借助教師和同學(xué)的幫助，利用教材，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。

二、建構(gòu)主義理論中的幾個(gè)基本概念及其理解

1. 關(guān)于“圖式”。圖式”是建構(gòu)主義理論中的一個(gè)重要概念。“圖式”是指學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的知覺(jué)理解和思維方式，或者把它看成學(xué)生大腦中存在的知識(shí)框架或組織結(jié)構(gòu)。它是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)。

我們可以通過(guò)一個(gè)寓言故事來(lái)進(jìn)一步理解圖式這一概念。

水中的魚沒(méi)有去過(guò)陸地，它不知道陸地上的牛長(zhǎng)啥樣。有一天，魚的伙伴青蛙，剛從陸地回到水里來(lái)。

于是，魚就問(wèn)青蛙：老兄，你這次去陸地看到什么了，快跟我說(shuō)說(shuō)。

青蛙說(shuō)：我這次去陸地看到了牛。

魚問(wèn)：牛長(zhǎng)啥樣？

青蛙回答：牛的肚子下面長(zhǎng)著四條腿。

魚感到很驚訝，它邊嘴里嘟呶，邊想：怎么？肚子下面長(zhǎng)著四條腿？那會(huì)是什么樣呢？

于是，牛的大致輪廓（圖式）就在魚的腦海里出現(xiàn)了。

魚想象到：牛的樣子應(yīng)該是魚的肚子下面長(zhǎng)出來(lái)了四條腿。因?yàn)樵隰~的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里，只有魚的輪廓（圖式），所以，魚想象牛的樣子時(shí)，只能在魚的形狀的基礎(chǔ)上，在魚的肚子下面長(zhǎng)出四條腿。

想到這里，魚也很有成就感。

于是，魚繼續(xù)問(wèn)：牛還有啥特點(diǎn)？

青蛙回答：牛的頭上長(zhǎng)了兩個(gè)角。

這時(shí)，魚就更有成就感了。它想象著：在魚的形狀的基礎(chǔ)上，魚的頭上長(zhǎng)著兩個(gè)角。到此，牛的樣子在魚的腦海里基本形成了。它似乎在它的認(rèn)知基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)了牛。

這里講的就是人對(duì)事物的新的認(rèn)識(shí)是在其認(rèn)知基礎(chǔ)的基礎(chǔ)上形成的。也就是說(shuō)，人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是離不開已有的認(rèn)知基礎(chǔ)（圖式）的。

2. 關(guān)于“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”。圖式的形成和變化是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的本質(zhì)。而學(xué)生的有效學(xué)習(xí)正是在同化、順應(yīng)和平衡的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)圖式的影響來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

（1）“同化”是指學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的記憶或積累的過(guò)程。就是把新知識(shí)列入到大腦已有的圖式中，使這些知識(shí)成為學(xué)生大腦中知識(shí)的一部分。

很多上了些年紀(jì)的人都會(huì)有這樣的記憶，五六十年代常用的一種搪瓷杯，它是圓柱型的，側(cè)面有手柄，上面有個(gè)蓋子。通常白色的側(cè)壁上還會(huì)有紅色的“為人民服務(wù)”幾個(gè)大字。這是人們腦海里印象很深的關(guān)于“水杯”的概念。它已經(jīng)在我們的腦海里形成了一種“圖式”。

近二三十年來(lái)，出現(xiàn)了很多種盛水的用具，其中一種是紙質(zhì)的，圓柱型的或者是倒圓臺(tái)型的，以白色居多，少有五顏六色，側(cè)壁上沒(méi)有手柄，上面也沒(méi)有蓋子。這和以前的搪瓷水杯有很大的不同。難道說(shuō)，這也是水杯嗎？是的。它是水杯！

假如我們腦海里已有的水杯的概念是那個(gè)搪瓷的水杯，那么現(xiàn)在，我們要接受這個(gè)紙質(zhì)的水杯這一概念。這就是在我們的認(rèn)識(shí)過(guò)程中的一個(gè)“同化”的過(guò)程。也就是人們把紙質(zhì)的無(wú)手柄、無(wú)蓋子、倒圓臺(tái)型的水杯這一概念所涉及的所有信息，都整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程，從而形成了搪瓷杯和紙質(zhì)杯都是水杯這一新的認(rèn)識(shí)。

（2）“順應(yīng)”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某些新知識(shí)的時(shí)候，會(huì)感到與腦海中已有的知識(shí)相沖突，于是必須對(duì)新知識(shí)進(jìn)行新的認(rèn)識(shí)，這樣才能使大腦“順應(yīng)”這一由舊知識(shí)變成新知識(shí)的變化，從而獲得更新的知識(shí)，進(jìn)而完成大腦中對(duì)已有知識(shí)的更新、變化、發(fā)展。

對(duì)于倒圓臺(tái)型的或者圓柱型的，玻璃質(zhì)的，有很厚的底和側(cè)壁，高度大約在2～3公分左右，邊沿兒上還會(huì)呈現(xiàn)出波浪形狀的花紋兒的物體而言，盡管它也無(wú)手柄、無(wú)蓋子。可是，它是水杯嗎？誰(shuí)要是硬要我們認(rèn)可它是水杯，那就是強(qiáng)人所難。那么，在遇到這樣的物體的時(shí)候，人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)因?yàn)樗c已有的認(rèn)知基礎(chǔ)（關(guān)于水杯的概念）不同，而受到?jīng)_擊，這就需要人們改變已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，需要在自己已有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，再新增加一個(gè)概念，那就是“煙灰缸”。而這個(gè)過(guò)程，就是“順應(yīng)”的認(rèn)知過(guò)程。

由以上描述不難理解，“同化”是在增加大腦中的知識(shí)，搪瓷杯、紙杯都是水杯，只不過(guò)是增加了個(gè)“紙杯”而已。而“順應(yīng)”則是在改變大腦中的知識(shí)的結(jié)構(gòu)，水杯和煙灰缸是兩個(gè)概念，而煙灰缸是新增加的概念。由搪瓷杯擴(kuò)充到紙杯就是增加了同一概念的不同形狀；而以水杯為基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)煙灰缸，則是在增加新的概念。

“同化”是知識(shí)量的積累，而“順應(yīng)”則是知識(shí)質(zhì)的更新。

（3）“平衡”是指學(xué)生通過(guò)參加教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的新舊知識(shí)更替以后的認(rèn)知狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生以大腦中已有的圖式為基礎(chǔ)，來(lái)學(xué)習(xí)與這些圖式相類似的新知識(shí)時(shí)，就是一個(gè)“同化”的認(rèn)知過(guò)程。這時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程處于一種“平衡”狀態(tài)；當(dāng)學(xué)生大腦中已有的圖式不能“同化”新知識(shí)時(shí)，也就是新舊知識(shí)相沖突時(shí)（以水杯為基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)煙灰缸），這種平衡將被打破，這時(shí)，就要對(duì)大腦中的圖式進(jìn)行修改，形成新的圖式，也就是進(jìn)入“順應(yīng)”的認(rèn)知過(guò)程（建立煙灰缸的概念），從而實(shí)現(xiàn)新的“平衡”。

建構(gòu)主義的理論范文4

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 英語(yǔ)教學(xué) 啟示

20世紀(jì)的建構(gòu)主義理論被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。其發(fā)展的前身是具有重大影響的行為主義理論以及認(rèn)知理論。它的發(fā)展非常悠久，在康德時(shí)期時(shí)，就已經(jīng)被提出來(lái)了。他認(rèn)為建構(gòu)主義是人們的理性與經(jīng)驗(yàn)兩主義的結(jié)合體。兒童認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的 “自我建構(gòu)主義” 理論和蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的 “社會(huì)建構(gòu)” 理論是其重要的心理學(xué)基礎(chǔ)。社會(huì)不斷的發(fā)展，在二十世紀(jì)末的時(shí)候，計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展非常好，那么此時(shí)建構(gòu)主義理論就隨著信息技術(shù)的發(fā)展逐漸滲入到我們國(guó)家的教學(xué)學(xué)習(xí)中。這一教育思想向傳統(tǒng)的教育理論和學(xué)習(xí)理論提出了挑戰(zhàn)， 因此也被稱為 “革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)” （ 何克抗， 1998） 。正是由于這種日益顯著的影響，使得它對(duì)我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)指明了明確的發(fā)展方向。

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀中，其主要思想是，在學(xué)習(xí)者在接受各種知識(shí)的時(shí)候，是一個(gè)主動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，對(duì)于新知識(shí)的獲得，應(yīng)該是學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極地去發(fā)現(xiàn)、分析并歸納新信息以及通過(guò)知識(shí)的重建， 變成自己的知識(shí)過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程是逐漸積累的，將新與舊知識(shí)結(jié)合起來(lái)，相互之間形成聯(lián)系。學(xué)習(xí)者并不是從零開始學(xué)習(xí)新知識(shí)，而在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中，將舊知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)也運(yùn)用到其中，學(xué)習(xí)者只有將舊知識(shí)深入到新知識(shí)中，才有可能學(xué)到超過(guò)新知識(shí)的內(nèi)容，在此過(guò)程中，才可以使得學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)得以重新建構(gòu)。。

（二）建構(gòu)主義的教師觀

我們國(guó)家的教師以及學(xué)生普遍認(rèn)為，教師把知識(shí)傳授給學(xué)生，課堂是完全屬于教師的。而建構(gòu)主義教師觀提倡： 教師不僅是傳授知識(shí)的角色，而且還是學(xué)生學(xué)習(xí)中的激勵(lì)者以及指引者，在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師要起到積極的作用。教師多提出一些問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生對(duì)于問(wèn)題解決的多重觀點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查、討論， 使他們?cè)诜e極參與討論的過(guò)程中加深認(rèn)識(shí)。由于我國(guó)學(xué)生在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，缺乏真實(shí)的外語(yǔ)環(huán)境，教師在課堂上更應(yīng)該通過(guò)一些錄像、實(shí)物等來(lái)創(chuàng)設(shè)情景，為每一個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)活動(dòng)的空間和機(jī)會(huì)，做到課堂上師生之間、生生之間的互動(dòng)、溝通及協(xié)作。

二、建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)模式

支架式教學(xué)是一種特殊的教學(xué)方式。它的創(chuàng)造者是一位心理學(xué)家維果斯基。很多教學(xué)機(jī)構(gòu)采用了這種教學(xué)方式。主體就是將各種理論觀點(diǎn)融合，使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，其具體的教學(xué)環(huán)節(jié)如下。

（1）搭建支架―根據(jù)學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容，按照最近發(fā)展區(qū)的特點(diǎn)以及要求建立起一套相關(guān)的支架。

（2）進(jìn)入情境―使學(xué)生完全進(jìn)入到學(xué)習(xí)所需的情境中去進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（3）獨(dú)立探索―使學(xué)生學(xué)會(huì)自己去解決所遇到的問(wèn)題，并且可以自主思考相關(guān)問(wèn)題所含的意義等。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)―進(jìn)行小組協(xié)商、討論。可以使得學(xué)生可以對(duì)于學(xué)習(xí)的知識(shí)得到一個(gè)自身的理解，將所學(xué)的知識(shí)形成完整的知識(shí)體系建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)―意思就是讓學(xué)習(xí)對(duì)自己的表現(xiàn)以及結(jié)果做出一個(gè)自身的評(píng)價(jià)，以及使得小組對(duì)于自己做出一個(gè)客觀的評(píng)價(jià)。

支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)以及其的意義就是為了使得學(xué)生做到真正的自主學(xué)習(xí)，可以自己解決在學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，作為一種輔助工具來(lái)說(shuō)還是很有用處的。其對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)中也有很大的意義的。

（一）拋錨式教學(xué)

所謂拋錨式教學(xué)，也被稱作是實(shí)例式教學(xué)，那么就是讓學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題中去想辦法去解決，真正將學(xué)生放到問(wèn)題中。而不只是單純的依靠教師所傳授的解決問(wèn)題的方式以及經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)樵趯?shí)際問(wèn)題的發(fā)生的時(shí)候，教學(xué)的內(nèi)容以及進(jìn)程就要圍繞這個(gè)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行，那么這種情況就被稱為“拋錨”。那么這項(xiàng)教學(xué)方式的目的就是使得學(xué)生真正體驗(yàn)到問(wèn)題，使得在平時(shí)生活中可以依靠自己的真實(shí)體驗(yàn)區(qū)解決問(wèn)題。

拋錨式教學(xué)有以下幾個(gè)環(huán)節(jié)： 創(chuàng)設(shè)情境―確定問(wèn)題―自主學(xué)習(xí)―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評(píng)價(jià)。

三、建構(gòu)主義下的英語(yǔ)教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在他人的幫助下，然后利用一些相關(guān)的資料根據(jù)有依據(jù)的建構(gòu)形式來(lái)進(jìn)行的。因此，建構(gòu)主義理論認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、 協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（一）情境

一個(gè)好的情境必須是對(duì)于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)有利的，可以對(duì)于學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)起到積極的作用的。對(duì)于教師來(lái)講，設(shè)計(jì)創(chuàng)造出問(wèn)題情境是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，會(huì)直接影響到學(xué)生對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)能力。學(xué)生要做的就是，對(duì)于教師給出的情急進(jìn)行一個(gè)具體的分析，形成自己的理解，利用老師提供的資源，將自身放在這個(gè)情境中，做到真正的去感受。在教師的引導(dǎo)之下，學(xué)生提出自己的想法，表達(dá)出自身真實(shí)的感受等。學(xué)生在表達(dá)這些的時(shí)候，應(yīng)該用英文表達(dá)，這樣才能有效。例如：學(xué)習(xí)關(guān)于人物外貌的這一模塊，為了讓學(xué)生能夠更好的理解掌握，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生感興趣的情境便于學(xué)生加深印象。根據(jù)學(xué)生對(duì)明星很感興趣的特點(diǎn)，教師可以在多媒體上呈現(xiàn)出一組明星海報(bào)，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的新知識(shí)來(lái)描述他們。像描述頭發(fā)的詞語(yǔ)：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的詞語(yǔ)：medium height， thin， heavy， a medium build.這樣既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣又加深了對(duì)于新知識(shí)的印象。

建構(gòu)主義的理論范文5

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論 課堂教學(xué)模式 三步六環(huán)節(jié)

建構(gòu)主義支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”支架是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看做是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。我在日常教學(xué)中，有效運(yùn)用建構(gòu)主義支架式教學(xué)理論，創(chuàng)建了三步六環(huán)節(jié)課堂教學(xué)模式，促進(jìn)了學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，在建構(gòu)中成長(zhǎng)。

一、三步六環(huán)節(jié)課堂教學(xué)模式流程及依據(jù)

1.預(yù)習(xí)自學(xué)，探究問(wèn)題。

將編寫的導(dǎo)學(xué)案提前兩天發(fā)給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)認(rèn)真預(yù)習(xí)、自主分析、解決問(wèn)題，根據(jù)導(dǎo)學(xué)案的提示用紅色筆標(biāo)出自己解決不了的疑問(wèn)。

本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)緊緊圍繞建構(gòu)主義支架式教學(xué)進(jìn)行。第一步：搭腳手架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按照前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的要求建立概念框架；第二步：進(jìn)入情境。將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。我將這兩步提前，在導(dǎo)學(xué)案編寫中搭建腳手架，設(shè)置有效問(wèn)題串，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。

2.完成學(xué)案，訓(xùn)練應(yīng)用。

預(yù)習(xí)之后，學(xué)生自主完成學(xué)案，需要討論解決的做好標(biāo)記。上課前教師進(jìn)行批改，將學(xué)生已經(jīng)掌握的、需要講解的等不同內(nèi)容進(jìn)行分類，實(shí)行二次備課，確立講解重點(diǎn)。

這個(gè)環(huán)節(jié)依據(jù)建構(gòu)主義支架式教學(xué)第三步：獨(dú)立探索。獨(dú)立完成學(xué)案是這一步的體現(xiàn)和深入。同時(shí)，前兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)遵循了初中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。他把認(rèn)知發(fā)展分為4個(gè)大的階段：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（從出生-2歲）、前運(yùn)算階段（2—7歲）、具體運(yùn)算階段（7—11歲）、形式運(yùn)算階段（約自11、12歲開始）。初中學(xué)生處于形式運(yùn)算的階段。到這一階段，個(gè)體形成了完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進(jìn)行形式命題思維，智力發(fā)展趨于成熟。因此，導(dǎo)學(xué)案前置引領(lǐng)預(yù)習(xí)，為學(xué)生建構(gòu)了腳手架，為學(xué)生的主動(dòng)同化提高了可能性。皮亞杰指出，主動(dòng)的同化則須以適當(dāng)?shù)倪\(yùn)算結(jié)構(gòu)的存在為前提。所以，我在導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容設(shè)計(jì)上提出要求，要求各學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。例如，處于前運(yùn)算階段的兒童，學(xué)習(xí)班的內(nèi)容應(yīng)該是大量的初級(jí)概念，讓他們從觀察概念的大量例證中，通過(guò)成人的肯定與否定獲得概念，而不能教他們那些沒(méi)有表象可以憑借的概念，也不能通過(guò)下定義來(lái)學(xué)習(xí)。處于具體運(yùn)算階段的兒童，學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是二級(jí)概念，一般可通過(guò)概念定義獲得，但仍需憑借表象的支持，因而直觀教學(xué)是不可缺少的。只有形式運(yùn)算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)中學(xué)生并未都達(dá)到這一發(fā)展水平，即使在某一領(lǐng)域達(dá)到這一發(fā)展水平的學(xué)生，在其他領(lǐng)域卻不一定達(dá)到，因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)驗(yàn)的支持。

3.分組合作，討論解疑（約占15分鐘）。

導(dǎo)學(xué)案中的疑難問(wèn)題，由小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組織，圍繞問(wèn)題進(jìn)行交流、討論甚至爭(zhēng)論，教師深入小組巡視，總結(jié)好的解題方法和規(guī)律，以便展示。老師巡回收集學(xué)生討論中仍然解決不了的問(wèn)題，以備做針對(duì)性點(diǎn)撥。

這個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)自建構(gòu)主義支架式教學(xué)第四步協(xié)作學(xué)習(xí)—進(jìn)行小組協(xié)商、討論：討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾，且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

4.展示點(diǎn)評(píng)，總結(jié)升華（約占10分鐘）。

小組通過(guò)討論交流，把自己構(gòu)建的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)或提煉的典型解題思路，展示到黑板上，有學(xué)生講解點(diǎn)評(píng)。在展示過(guò)程中其他小組成員可以對(duì)展示內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充或修改。老師再進(jìn)行點(diǎn)撥：一是點(diǎn)撥優(yōu)點(diǎn)、指出問(wèn)題；二是對(duì)學(xué)生模糊不清的疑難，做出準(zhǔn)確的答復(fù)；三是對(duì)重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行點(diǎn)撥講解，歸納方法、規(guī)律；四是科學(xué)評(píng)價(jià)各小組展示情況。

建構(gòu)主義認(rèn)為，教師是合作者，在課堂上，教師要放棄話語(yǔ)統(tǒng)治權(quán)，逐漸淡化成為課堂上學(xué)生精彩的“背景”和學(xué)生成長(zhǎng)路上的“路牌”。精講，在于善抓重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，按教材固有的規(guī)律性與學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律性，揭示教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，教會(huì)學(xué)生剖析知識(shí)的邏輯方法，拓寬學(xué)生視野，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更廣闊的思維空間。精講解決的是“學(xué)習(xí)過(guò)程中由不知到知的矛盾”。精講的目的不是知識(shí)的“打包”和“復(fù)制”，而是思維的盤整、境界的提升。精講要求教師講到“點(diǎn)”上。在學(xué)生展示的過(guò)程中，教師要根據(jù)學(xué)生展示的情況和質(zhì)疑對(duì)抗的過(guò)程決定精講點(diǎn)撥的內(nèi)容。

教師的評(píng)價(jià)在有效課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中主要體現(xiàn)在兩處：一處是隨時(shí)進(jìn)行的即時(shí)評(píng)價(jià)，另一處則是在展示時(shí)的小組評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中把握好評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)，給予學(xué)生適時(shí)的、適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、表?yè)P(yáng)、贊許，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅，激發(fā)積極的情感，從而產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。評(píng)價(jià)必須切中要害，好就是好，不好就是不好，好在哪里，不好在何處，必須具體而明確，絕不可以模棱兩可。一句好的評(píng)價(jià)語(yǔ)，應(yīng)該是在激勵(lì)學(xué)生的同時(shí)，能進(jìn)一步打開他們的思路，激發(fā)他們深入探究的欲望。對(duì)各小組進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，量化的結(jié)果呈現(xiàn)在黑板上，最終記入學(xué)生的課堂表現(xiàn)分或用于班級(jí)的一些評(píng)比活動(dòng)中。

5.針對(duì)練習(xí)，歸納整理（約10分鐘）。

教師根據(jù)本節(jié)課內(nèi)容，結(jié)合導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題，精選習(xí)題進(jìn)行補(bǔ)償性的練習(xí)；引導(dǎo)學(xué)生精心歸納總結(jié)所學(xué)內(nèi)容，使知識(shí)更加完善，掌握更加扎實(shí)，要求學(xué)生整理好典型題本，達(dá)到鞏固提高的目的。

6.檢測(cè)反饋，分層作業(yè)（約占5分鐘）。

充分利用導(dǎo)學(xué)案，對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容實(shí)行分層次檢測(cè)，檢測(cè)達(dá)標(biāo)率不低于80%。根據(jù)檢測(cè)情況分層次布置適量的整改作業(yè)，并進(jìn)行下一課時(shí)的預(yù)習(xí)。

這個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)自建構(gòu)主義支架式教學(xué)第六步效果評(píng)價(jià)：對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

反饋原來(lái)是物理學(xué)中的一個(gè)概念，是指把放大器的輸出電路中的一部分能量送回輸入電路中，增強(qiáng)或減弱輸入訊號(hào)的效應(yīng)。心理學(xué)借用這一概念，說(shuō)明學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)結(jié)果的了解，而這種對(duì)結(jié)果的了解又起到了強(qiáng)化作用，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者更加努力學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率。這一心理現(xiàn)象稱作“反饋效應(yīng)”。

C·C·羅西與L·K·亨利把一個(gè)班的學(xué)生分為三組，每天學(xué)習(xí)后就測(cè)驗(yàn)。主試對(duì)第一組學(xué)習(xí)的結(jié)果每天都告訴學(xué)生，對(duì)第二組學(xué)生只是每周告訴他們一次，而對(duì)第三組，則一次也不告訴。如此進(jìn)行了8周教學(xué)。然后改變做法，第一組與第三組對(duì)調(diào)，第二組不變，也同樣進(jìn)行了8周教學(xué)。結(jié)果除第二組穩(wěn)步地前進(jìn)，繼續(xù)有常態(tài)的進(jìn)度外，第一組與第三組的情況大為轉(zhuǎn)變：即第一組的學(xué)習(xí)成績(jī)逐步下降，而第三組的成績(jī)則突然上升。這說(shuō)明及時(shí)知道自己的學(xué)習(xí)成果對(duì)學(xué)習(xí)有非常重要的促進(jìn)作用。且即時(shí)反饋比遠(yuǎn)時(shí)反饋效果更大。所以，當(dāng)堂必須反饋，反饋情況與教師的課堂教學(xué)測(cè)評(píng)緊密聯(lián)系。

二、具體配套措施

1.精心設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生自學(xué)有方向。

先學(xué)后教，先學(xué)是關(guān)鍵。如何引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)？憑著一本教材，讓學(xué)生自學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的，為此，我下大力氣對(duì)教材進(jìn)行深度解讀和第二次編譯，即：為學(xué)生設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案，我們稱之為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“路線圖”。

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)原則：

①問(wèn)題化原則。將知識(shí)點(diǎn)隱入一個(gè)個(gè)問(wèn)題之中。通過(guò)一個(gè)個(gè)具有啟智性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)，在問(wèn)題的解決過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的能力。問(wèn)題的編寫，必須使之既源于課本又不落俗套，既注意扎扎實(shí)實(shí)打好基礎(chǔ)又注意加強(qiáng)知識(shí)的拓展與聯(lián)系，具有較強(qiáng)的思辨性。真正做到有效地把學(xué)生帶入課本，激發(fā)思考，引導(dǎo)討論又學(xué)會(huì)看書。同時(shí)根據(jù)課標(biāo)要求，針對(duì)三個(gè)層次教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的基礎(chǔ)及自學(xué)能力，在設(shè)問(wèn)角度上應(yīng)有所區(qū)別。

②方法化原則。在導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生以不同的方法識(shí)記、理解、歸納、綜合。尤其重視對(duì)讀圖的指導(dǎo)，對(duì)實(shí)踐和社會(huì)認(rèn)知方法的指導(dǎo)，變“授人以魚”為“授人以漁”。

③人性化原則。導(dǎo)學(xué)案不應(yīng)編成學(xué)生印象中的試卷，應(yīng)體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的循循善誘，其問(wèn)題設(shè)置要層次化，兼顧各類學(xué)生的發(fā)展，要讓A層次的學(xué)生尋到挑戰(zhàn)，B層次的學(xué)生受到激勵(lì)，C層次的學(xué)生受到鼓勵(lì)。要讓每一位學(xué)生都能參與并學(xué)有所得，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和獨(dú)立學(xué)習(xí)的自信心，使每一位學(xué)生都有積極健康的學(xué)習(xí)心態(tài)。

2.科學(xué)地安排合作學(xué)習(xí)小組。

以“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”為原則，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹匾罁?jù)劃分小組，達(dá)到小組的優(yōu)化組合。使每個(gè)小組都同時(shí)擁有高、中、低三個(gè)層次的學(xué)生，在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)學(xué)生的性格、性別及單科成績(jī)等特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)別調(diào)整。

對(duì)小組進(jìn)行科學(xué)合理分工：①圍繞小組的建設(shè)給組員設(shè)置分工。如小組長(zhǎng)、記錄員、檢查員、匯報(bào)員各一名。②根據(jù)學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分工。如語(yǔ)文組長(zhǎng)、數(shù)學(xué)組長(zhǎng)、英語(yǔ)組長(zhǎng)等各科一個(gè)組長(zhǎng)。③根據(jù)班級(jí)日常事務(wù)分工。如衛(wèi)生組長(zhǎng)、紀(jì)律組長(zhǎng)、宣傳組長(zhǎng)等。

制定合理規(guī)則：小組成立之際，由組長(zhǎng)帶領(lǐng)集體制定組規(guī)。按照規(guī)則建立組內(nèi)互相監(jiān)督和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，形成了兵教兵的自主管理、互助學(xué)習(xí)的網(wǎng)格式管理體系。

完善評(píng)價(jià)機(jī)制：將學(xué)習(xí)、衛(wèi)生、紀(jì)律等各項(xiàng)活動(dòng)與小組考核實(shí)行捆綁式評(píng)價(jià)，堂堂有評(píng)價(jià)、日日有評(píng)價(jià)、周周有評(píng)價(jià)、月月有評(píng)價(jià)、年年有評(píng)價(jià)，落實(shí)了小組評(píng)價(jià)機(jī)制，使小組合作注重實(shí)效。評(píng)價(jià)結(jié)果作為評(píng)選明星小組、評(píng)選最佳合作組、評(píng)選各類明星的依據(jù)。

建立完善監(jiān)督保障機(jī)制。我要建立組織機(jī)構(gòu)，制定與之相適應(yīng)的一系列制度。逐步建立并完善以“導(dǎo)學(xué)案”為載體的教學(xué)改革的考核、監(jiān)督、評(píng)價(jià)機(jī)制，保障教學(xué)改革的順利實(shí)施。

3.尋標(biāo)、對(duì)標(biāo)、達(dá)標(biāo)，實(shí)施分層次教學(xué)。

發(fā)展心理學(xué)指出：心理發(fā)展具有不平衡性和差異性。心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終達(dá)到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。任何一個(gè)正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平和發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域又往往是千差萬(wàn)別的。依據(jù)發(fā)展規(guī)律，我分三個(gè)層次抓學(xué)生差異發(fā)展：

為優(yōu)秀生找競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。美國(guó)心理學(xué)家特里普利特通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，青少年騎自行車，在獨(dú)自騎（平均時(shí)速為24英里）、有人跑步伴同（平均時(shí)速為31英里）、競(jìng)賽（平均時(shí)速為32.5英里）時(shí)的速度大幅度提升，根據(jù)這一理念，我為水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生找對(duì)手，以賽促學(xué)。

為中間學(xué)生找學(xué)習(xí)潛力和發(fā)展空間。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來(lái)。作為中等生，他們往往沒(méi)有優(yōu)秀生的霸氣和學(xué)習(xí)的積極性，所以，尋找適合中等學(xué)生發(fā)展的空間，確立奮斗目標(biāo)，挖掘和激發(fā)他們的潛能，是提高成績(jī)的有效手段。

為待優(yōu)生找?guī)煾担瘫Ｎ矣谩皭?ài)”代“嫌”，以“心藥”治“心脖，深入細(xì)致分析研究待優(yōu)生各自不同的心理特點(diǎn)，然后有針對(duì)性地研究出與其特點(diǎn)相應(yīng)的教育方法，在學(xué)生中尋找適合這些孩子的小師傅，循循善誘，搞好心理疏導(dǎo)，喚醒他們心靈深處的自尊意識(shí)，激發(fā)內(nèi)在的進(jìn)取動(dòng)力。

三、模式效果

在教學(xué)中，我選了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班，這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)?cè)谀Ｊ竭\(yùn)用前成績(jī)均衡，兩年后，將運(yùn)用這種模式教學(xué)和不用這種模式教學(xué)的兩個(gè)優(yōu)秀班級(jí)的分?jǐn)?shù)進(jìn)行了比較，我所任教的班級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)顯著提高。

表1 實(shí)驗(yàn)前年期中、期末兩次考試平均成績(jī)對(duì)照

表2 第一年期末考試成績(jī)對(duì)照表

建構(gòu)主義的理論范文6

【關(guān)鍵詞】多元評(píng)價(jià) 建構(gòu)主義 博弈

傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式是以是否達(dá)成事先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量學(xué)生對(duì)所要掌握的知識(shí)的認(rèn)知程度[1]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是實(shí)施期中、期末考試。多元評(píng)價(jià)則是采用多種方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、進(jìn)步的程度以及學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行衡量和判斷[2]，力求真實(shí)、全面、客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。合理的多元評(píng)價(jià)將終結(jié)性評(píng)價(jià)包括在內(nèi)，依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)之上的全面衡量學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)方式，不僅評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)也是對(duì)教師所授課程的理解、準(zhǔn)備情況及教師所持的教學(xué)方法和人生態(tài)度的一種檢驗(yàn)。本文以《女性心理健康教育》課程為例，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與博弈論的視角進(jìn)一步分析多元評(píng)價(jià)在高校課程中實(shí)施的合理性和優(yōu)越性。

多元評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用

為全面評(píng)估學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，《女性心理健康教育》課程設(shè)計(jì)多元評(píng)價(jià)記錄表（見表1），考核采用百分制，內(nèi)容包括出勤、教學(xué)互動(dòng)、小組學(xué)習(xí)、作業(yè)完成及終結(jié)考核，各占20%，以下是具體操作。

表1xx學(xué)院《xx課程》教學(xué)多元化評(píng)價(jià)考核記錄表

學(xué)期： 課程： 班級(jí)： 學(xué)生簽字： 教師簽字：

1.出勤（20%）。出勤可以歸結(jié)為學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，首先，教師可以轉(zhuǎn)變觀念，明確有很多辦法能夠了解學(xué)生的顯性及隱性出勤，比如后續(xù)的每一節(jié)課都有小組活動(dòng)、互動(dòng)、測(cè)試等的簽名，均為隱性考勤;其次，教師亦可從人格魅力上影響學(xué)生，以自己對(duì)知識(shí)的探索和熱愛(ài)為榜樣，培養(yǎng)對(duì)學(xué)術(shù)的尊重，對(duì)不遵守規(guī)則的貶恥;第三，教師如以極大的愛(ài)心增加親和力。

2.教學(xué)互動(dòng)（20%）。首先，老師記錄每一次的課堂發(fā)言、提問(wèn)、回答問(wèn)題、觀點(diǎn)分享等，比如畫“正”字，并在課后根據(jù)權(quán)重給出分?jǐn)?shù)，對(duì)有創(chuàng)意的問(wèn)題或回答或想法要及時(shí)鼓勵(lì)，注意保護(hù)好每一次發(fā)言的思想火花;其次，學(xué)生可根據(jù)心理測(cè)試或課堂作業(yè)、討論等對(duì)自己進(jìn)行自評(píng)，對(duì)有關(guān)問(wèn)題在充分尊重學(xué)生意愿的情況下與全班同學(xué)分享，老師可用打“√”或畫“正”的方法來(lái)量化分?jǐn)?shù);再次，學(xué)生互評(píng)。

3.小組學(xué)習(xí)（20%）。主要根據(jù)老師布置的一些題目，由小組從中選取一個(gè)進(jìn)行學(xué)習(xí)研究，最后以小組演講的方式向全班匯報(bào)，主要由教師給出成績(jī)，但成績(jī)的評(píng)定方法必須事先告訴學(xué)生。小組學(xué)習(xí)有課堂隨機(jī)和課后學(xué)習(xí)兩種。現(xiàn)以《女性心理健康教育》第四講中的一個(gè)課堂隨機(jī)討論學(xué)習(xí)為例來(lái)闡述評(píng)分辦法。小組討論的題目是：舉例說(shuō)明哪些社會(huì)性別觀念因素影響女性的職業(yè)發(fā)展？在自己的職業(yè)生涯規(guī)劃中如何看待這些因素？小組表達(dá)觀點(diǎn)不只限于文字，鼓勵(lì)使用漫畫、廣告詞、歌曲、小品劇等創(chuàng)造性的方式表達(dá)觀點(diǎn)。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)見表2。

表2 《女性心理健康教育》課程小組學(xué)習(xí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

總分：__________/100分; 最終成績(jī)：__________/20%

以上評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)注重五個(gè)方面的內(nèi)容，即創(chuàng)造性、實(shí)證性、表現(xiàn)性、完整性和合作性。根據(jù)這樣的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)進(jìn)行全面評(píng)估，學(xué)生要想拿到高分，必須主動(dòng)學(xué)習(xí)，將原有的知識(shí)和剛剛學(xué)習(xí)到的社會(huì)性別理論及女性職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)相聯(lián)系，舉出自身的例子來(lái)回答此問(wèn)題，此外，除了個(gè)人的努力之外，組員之間也要合作默契，還要會(huì)表達(dá)自己的思想，清楚地講述小組的研究成果。

4.作業(yè)完成（20%）。作業(yè)完成可根據(jù)具體的課程來(lái)掌握其數(shù)量和質(zhì)量，可以是案例分析、讀后感或回答問(wèn)題，可個(gè)人或集體完成，《女性心理健康教育》每3學(xué)時(shí)課后都會(huì)有一個(gè)作業(yè)，學(xué)生須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，要獎(jiǎng)罰分明。

5.終結(jié)考核（20%）。終結(jié)考核可采取筆試或論文的形式。如果采取筆試的形式，考查的內(nèi)容上應(yīng)以建構(gòu)主義的理論為指導(dǎo)，命題以結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題為主，主觀題目應(yīng)多注重思辨、判斷的能力，客觀題中必須有案例分析，以對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入論述、舉例或提出自己的觀點(diǎn)。如果采取論文的形式，題目可以是圍繞課程內(nèi)容且是多選的，不應(yīng)限定學(xué)生的思維，如果學(xué)生有其他的想法，應(yīng)該留有足夠的時(shí)間跟學(xué)生面談，以幫助確定主題;評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可制成類似小組學(xué)習(xí)的打分表格，在對(duì)問(wèn)題的反思、例證等項(xiàng)目上占一定的比例，避免知識(shí)的羅列;教師對(duì)學(xué)生論文的評(píng)價(jià)要清晰地寫出;實(shí)行超時(shí)減分，抄襲將不能通過(guò)的原則，以樹立其對(duì)學(xué)術(shù)的尊重和嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。

多元評(píng)價(jià)的博弈分析

按照博弈論的原理，假定教師和學(xué)生都是理性的人，教師和學(xué)生都追求自身利益的最大化，師生的行為只受收益的影響，師生明白自己的行為給對(duì)方帶來(lái)的得益，師生均獨(dú)立進(jìn)行決策，于是可以形成以下假設(shè)。

1.假設(shè)在多元評(píng)價(jià)下教師和學(xué)生的獲益都是R，教師要在諸如學(xué)生出勤、互動(dòng)、小組學(xué)習(xí)、作演講報(bào)告、寫案例分析等項(xiàng)目上事先進(jìn)行設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師的回報(bào)是學(xué)生當(dāng)下對(duì)知識(shí)的掌握和在未來(lái)培養(yǎng)出更有創(chuàng)造性和解決問(wèn)題的能力，而自身也在其中和學(xué)生一同成長(zhǎng)，獲得職業(yè)的發(fā)展;學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中要與教師共同完成諸如出勤、互動(dòng)、小組、演講、案例等事項(xiàng)中的教學(xué)過(guò)程。

2.假設(shè)教師和學(xué)生在單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)的獲益均是P，教師按照既定的模式將書本的知識(shí)灌輸給學(xué)生，并進(jìn)行終結(jié)性考試的命題、批改作業(yè)及批改試卷，整個(gè)過(guò)程很難涉及到學(xué)生的創(chuàng)造性的培養(yǎng)。教師在此花費(fèi)的經(jīng)歷和時(shí)間沒(méi)有在多元評(píng)價(jià)時(shí)多，但要承擔(dān)上級(jí)教育行政部門的檢查、實(shí)施教學(xué)改革等的各方壓力，其自身發(fā)展也待提高，所以獲益較少;未來(lái)發(fā)展堪憂，所以其收益也像教師一樣少，收益與實(shí)施多元評(píng)價(jià)相比R>P。

3.假設(shè)教師采用多元評(píng)價(jià)而學(xué)生不實(shí)施這種評(píng)價(jià)進(jìn)而仍然停留在傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)方式上，學(xué)生可能不配合教師的教學(xué)理念與方法，或者學(xué)生領(lǐng)悟得要慢一些，但是并不排除學(xué)生在教師的啟發(fā)之下進(jìn)行學(xué)習(xí)、接受這種先進(jìn)的教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有可能改變，所以這時(shí)教師的獲益設(shè)為M應(yīng)該略大于學(xué)生的獲益（設(shè)為E），即M>E。但是應(yīng)該注意到，由于教師有多元評(píng)價(jià)的思維方式，所以這里雙方的獲益應(yīng)該僅次于雙方都進(jìn)行多元評(píng)價(jià)的獲益，即R>M>E。

4.假設(shè)學(xué)生希望進(jìn)行多元評(píng)價(jià)而教師只進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，那么對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力和解決問(wèn)題的能力都是考驗(yàn)，由于社會(huì)對(duì)學(xué)生的要求不斷提高，沒(méi)有能力就找不到合適的工作，所以學(xué)生有可能從其他途徑中尋找培養(yǎng)自己能力的方法，未來(lái)也許發(fā)展得較好，并將其觀點(diǎn)帶入課堂教學(xué)當(dāng)中，也或多或少對(duì)課堂教學(xué)有所影響，其獲益設(shè)為S。在這種情況下，教師使用終結(jié)性評(píng)價(jià)，只考查學(xué)生書本知識(shí)的掌握，其回報(bào)自然就是最少的，設(shè)為T，相比之下，S>T。

綜上，教師和學(xué)生對(duì)于進(jìn)行多元評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有4種不同的情況，收益矩陣見表3。

表3 教師和學(xué)生的多元評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的博弈矩陣

從以上的博弈矩陣可以看出，教師和學(xué)生的多元評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的博弈可以看作是一個(gè)囚徒困境，根據(jù)前文的分析，博弈矩陣中雙方的收益滿足R>M>E>S>T>P，即只有雙方都愿意進(jìn)行教學(xué)改革，互相配合，實(shí)行多元評(píng)價(jià)，雙方均能獲益最大，任何一方實(shí)行多元評(píng)價(jià)而另一方不實(shí)行，都會(huì)縮減個(gè)體取得最大的收益;同時(shí)，如果教師率先主張多元評(píng)價(jià)，學(xué)生所獲得的收益會(huì)比學(xué)生單方等待教師改變要大，因?yàn)榻處熓窍鄬?duì)處于主導(dǎo)地位的，如果要求教師盡早改變要比學(xué)生要求教師改變師生雙方的獲益均更大，也更能推動(dòng)多元評(píng)價(jià)的開展。

小 結(jié)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中要求深化改革影響高等教育教學(xué)發(fā)展的舊體制、舊模式，并指出要“創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制、辦學(xué)體制、教育管理體制，改革質(zhì)量評(píng)價(jià)和考試招生制度，改革教學(xué)內(nèi)容、方法、手段，建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度。”[6]。多元評(píng)價(jià)的具體方法可以更好地啟發(fā)教師深入研究新時(shí)期人才培養(yǎng)的要求，多方位地評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，鼓勵(lì)創(chuàng)造性及解決問(wèn)題的能力，應(yīng)該更具優(yōu)越性，是師生雙方博弈的最佳選擇。

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