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心理學(xué)自尊的概念范文1

關(guān)鍵詞：流動(dòng)兒童；心理適應(yīng)；同伴關(guān)系

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2013）12-0023-05

① 本文系武漢大學(xué)自主項(xiàng)目（人文社會(huì)科學(xué)）“湖北專項(xiàng)”基金“武漢市流動(dòng)兒童城市適應(yīng)性現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究”（編號(hào)：274825）的階段性成果。

一、問題提出

《流動(dòng)兒童少年就學(xué)暫行辦法》規(guī)定“流動(dòng)兒童指6—14周歲（或7—15周歲），隨父母或其他監(jiān)護(hù)人在流入地暫時(shí)居住半年以上有學(xué)習(xí)能力的兒童少年。”流動(dòng)兒童的核心是“流動(dòng)”。隨著父母工作地點(diǎn)的變動(dòng)，他們從農(nóng)村到城市或者在城市之間不停的變換居所。流動(dòng)兒童所處的特殊環(huán)境使他們成為了社會(huì)環(huán)境不利的群體。而有關(guān)流動(dòng)兒童心理方面的研究也發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童的心理適應(yīng)問題高于同齡的城市兒童。

心理適應(yīng)是一個(gè)廣義的概念。國內(nèi)有關(guān)心理適應(yīng)的定義可以分為以下兩種：作為主體對(duì)外部環(huán)境做出反應(yīng)的過程（樊富珉，1996；于麗萍，1997；賈曉波，2001）以及作為行為的內(nèi)外化問題（趙冬梅，周宗奎，2003）。目前，已經(jīng)有非常多關(guān)于流動(dòng)兒童心理適應(yīng)的研究。主要是針對(duì)流動(dòng)兒童自尊、受歧視、抑郁、焦慮、孤獨(dú)、生活滿意度等方面。整體來看，流動(dòng)兒童的心理適應(yīng)狀況與城市兒童相比較差（韓煊、吳漢榮，2010；胡韜、郭成，2013），大部分的流動(dòng)兒童存在輕度或者以上的心理適應(yīng)問題（肖蕊，2012）。綜合國內(nèi)外的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自尊、孤獨(dú)感是流動(dòng)兒童更為普遍存在的心理健康問題，因此本研究選取了孤獨(dú)感、自尊兩項(xiàng)指標(biāo)考察流動(dòng)兒童的心理適應(yīng)狀況。

群體社會(huì)化理論指出在兒童人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，同伴關(guān)系居重要位置，是決定性因素。同伴關(guān)系對(duì)于兒童的心理適應(yīng)有重要的影響（Erdley et al.，2001； Kupersmidt et al.， 1990； Parker et al.， 1987； Bukowski et al.，1989； 趙冬梅，2007；周宗奎，2003；趙景欣等 ， 2013）。

流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系的質(zhì)量直接影響著兒童適應(yīng)性的質(zhì)量，是流動(dòng)兒童最重要的社會(huì)關(guān)系之一。朱文聞（2011）研究了流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系與自我概念、學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系對(duì)其自我概念和學(xué)校適應(yīng)具有顯著的直接預(yù)測作用。朱丹（2013）采用社會(huì)測量法，發(fā)現(xiàn)流動(dòng)兒童與非流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系存在顯著差異。目前已有的研究對(duì)象大多針對(duì)普通中小學(xué)生，對(duì)于流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系的研究較少，且大多集中在對(duì)其總體的關(guān)系，影響因素以及社會(huì)適應(yīng)等方面。本研究擬考察流動(dòng)兒童與城市兒童的心理適應(yīng)特點(diǎn)；流動(dòng)兒童與城市兒童的同伴關(guān)系特點(diǎn)；流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系對(duì)心理適應(yīng)的影響。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

選取武漢市兩所高比例流動(dòng)兒童（占80%）學(xué)校，一所低比例流動(dòng)兒童（占10%）學(xué)校的四到六年級(jí)的流動(dòng)兒童和城市兒童為被試。根據(jù)分層整群抽樣法，在3所小學(xué)取樣施測，每個(gè)學(xué)校在3個(gè)年級(jí)中隨機(jī)抽取兩個(gè)班級(jí)的兒童填寫問卷調(diào)查，共806人，得到有效問卷623份，回收率77.30%。其中，男生313人，女生310人，流動(dòng)兒童405人，城市兒童214人。

（二）測量工具

1.同伴提名（Warman & Cohen，2000）。兒童選出自己在班內(nèi)最喜歡和最不喜歡的3個(gè)同學(xué)，得到積極提名比例和消極提名比例。兩個(gè)比例之差表示社會(huì)喜好（sp）作為被試的同伴接納性指標(biāo)。該記分方法具有較高的效度。

3.《友誼質(zhì)量問卷》（Parker& Asher， 1993）。量表包括陪伴與娛樂、肯定與關(guān)心、幫助與指導(dǎo)、親密袒露與交流、沖突與背叛和沖突解決策略六個(gè)友誼維度。在本研究中，該量表的信度系數(shù)為0.802。

4.《自尊量表（SES）》（Rosenberg， 1965）。根據(jù)中國被試的研究結(jié)果（徐維東， 吳明證等， 2005），該量表的第8個(gè)項(xiàng)目（“我希望能為自己贏得更多尊重”）與其他項(xiàng)目的相關(guān)非常低，因此在施測時(shí)刪去。在本研究中，該量表的信度系數(shù)為0.652。

5.《孤獨(dú)感問卷》（鄒泓，1998）。在本研究中，四個(gè)分維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.86，0.80，0.79，0.72。整個(gè)量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.92。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)的分析方法主要包括：描述統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析和方差分析等。

三、結(jié)果

（一）流動(dòng)兒童的心理適應(yīng)特點(diǎn)

本研究中，所有兒童自尊的得分范圍為1-4，平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差為2.94（0.59）；孤獨(dú)感的得分范圍為1-4，平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差為2.63（0.66）。

以兒童的性別、年級(jí)、類型和家庭收入程度，文化程度，生活流轉(zhuǎn)性為自變量，分別以兒童的孤獨(dú)感和自尊的得分為因變量，進(jìn)行多因素方差分析（僅關(guān)注兒童類型和其它自變量的交互作用）。結(jié)果（表1）顯示，學(xué)校類型（p=.003

（二）流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系特點(diǎn)

以兒童的性別、年級(jí)、類型和家庭收入程度，文化程度，生活流轉(zhuǎn)性為自變量，分別以兒童的同伴接納和友誼質(zhì)量的得分為因變量，進(jìn)行多因素方差分析。由表1顯示，學(xué)校類型（p=.002

（三）流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系與心理適應(yīng)的關(guān)系

分別將流動(dòng)兒童和城市兒童對(duì)同伴關(guān)系（同伴接納、友誼質(zhì)量）與心理適應(yīng)（自尊、孤獨(dú)感）兩兩求相關(guān)。由表3可知，流動(dòng)兒童的孤獨(dú)感與自尊之間成負(fù)相關(guān)，同伴接納與友誼質(zhì)量成正相關(guān)，自尊與友誼質(zhì)量，同伴接納成正相關(guān)，孤獨(dú)感與同伴接納成負(fù)相關(guān)。城市兒童的同伴接納與友誼質(zhì)量成正相關(guān)，自尊與友誼質(zhì)量成正相關(guān)，友誼質(zhì)量與同伴接納與孤獨(dú)感之間相關(guān)不顯著。

根據(jù)同伴接納得分取前27%為高分組，后27%為低分組，其余為中等組，同樣對(duì)友誼質(zhì)量得分進(jìn)行分組。以同伴接納和友誼質(zhì)量的組別為自變量，以自尊、孤獨(dú)感為因變量進(jìn)行方差分析（表4），發(fā)現(xiàn)僅僅同伴接納組別（p=.005

分別以自尊、孤獨(dú)感為因變量做層次回歸分析，考察同伴關(guān)系對(duì)自尊和孤獨(dú)感的預(yù)測效應(yīng)量。第一步采用強(qiáng)迫進(jìn)入法將可能產(chǎn)生影響的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量（性別、年級(jí)、兒童類型、生活流轉(zhuǎn)性、家庭文化程度和家庭收入情況）全部納入回歸方程，作為控制變量；第二步采用逐步回歸法將同伴關(guān)系的同伴接納和友誼質(zhì)量組別逐步納入回歸方程。為避免結(jié)果呈現(xiàn)時(shí)表格過于繁瑣：第一步回歸僅呈現(xiàn)具有顯著性的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量。結(jié)果（表5）可知，形成的模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p

四、討論

（一）不同兒童類型的心理適應(yīng)具有顯著差異

本研究對(duì)流動(dòng)兒童與城市兒童在孤獨(dú)感與自尊兩個(gè)維度的心理適應(yīng)的差異進(jìn)行了分析，流動(dòng)兒童的自尊低于城市兒童，孤獨(dú)感高于城市兒童，即流動(dòng)兒童的心理適應(yīng)總體低于城市兒童。同時(shí)，高流動(dòng)兒童比例的學(xué)校的兒童自尊低于低比例學(xué)校的兒童，孤獨(dú)感高于低比例學(xué)校，這與前人的結(jié)論一致（李小青等，2008；方曉義，范興華等，2008；楊磊，2010；徐云，汪菁，2011）。這種結(jié)果不受其家庭經(jīng)濟(jì)水平、教育程度的影響。這說明，流動(dòng)性的身份特征本身會(huì)對(duì)其自我造成貶損，影響其自我認(rèn)同，從而降低自尊。孤獨(dú)感在年級(jí)與性別上并沒有明顯的差異，這一點(diǎn)在前人的研究中沒有形成較為一致的意見（周宗奎等，2007；石慶馨，2005；池麗萍，2003）。這一結(jié)果矛盾的原因還需要進(jìn)一步的深入探討。

（二）不同兒童類型的同伴關(guān)系具有顯著差異

對(duì)流動(dòng)兒童和城市兒童在同伴接納和友誼質(zhì)量兩個(gè)維度的同伴關(guān)系的差異進(jìn)行分析，流動(dòng)兒童的同伴接納和友誼質(zhì)量低于城市兒童。同時(shí)，高流動(dòng)兒童比例的學(xué)校的兒童的同伴接納和友誼質(zhì)量低于低比例學(xué)校。進(jìn)一步分析表明，在兒童的家庭文化程度與生活流轉(zhuǎn)性上對(duì)同伴的友誼質(zhì)量的主效應(yīng)顯著。低家庭文化程度，高生活流轉(zhuǎn)性的兒童在友誼質(zhì)量上的得分最低，高家庭文化程度，低生活流轉(zhuǎn)性的兒童在友誼質(zhì)量上的得分最高。這說明，父母的受教育水平會(huì)影響流動(dòng)兒童對(duì)待朋友的差異，李寧（2007）認(rèn)為家庭因素是影響同伴關(guān)系的重要因素。流動(dòng)兒童的家庭環(huán)境具有流動(dòng)性，當(dāng)流動(dòng)兒童隨著父母到一個(gè)新的地方，必然要換一所新的學(xué)校，這樣不利于流動(dòng)兒童建立穩(wěn)定的同伴關(guān)系，而短暫的同伴關(guān)系不利于友誼質(zhì)量的提升。

（三）同伴關(guān)系對(duì)流動(dòng)兒童的心理適應(yīng)具有明顯促進(jìn)作用

研究發(fā)現(xiàn)同伴接納在孤獨(dú)感上主效應(yīng)顯著，友誼質(zhì)量在自尊上的主效應(yīng)顯著。高接納組的兒童報(bào)告的孤獨(dú)感更少；高友誼質(zhì)量組的兒童報(bào)告的自尊更高。在回歸分析上可以看出，同伴關(guān)系特別是友誼質(zhì)量對(duì)于自尊的預(yù)測效應(yīng)達(dá)到14.2%，與其他研究相一致（周宗奎等，2007）。由此可見，同伴關(guān)系對(duì)于兒童的心理適應(yīng)的確具有促進(jìn)作用，尤其是對(duì)于自尊的保護(hù)作用特別強(qiáng)。

通過同伴關(guān)系與心理適應(yīng)的相關(guān)分析可見，對(duì)于流動(dòng)兒童來說，同伴接納越高，友誼質(zhì)量越好，其自尊越高，孤獨(dú)感越低。友誼質(zhì)量和同伴接納對(duì)于流動(dòng)兒童的孤獨(dú)感具有顯著影響，這與一般研究結(jié)果一致（鄒泓，1998）。對(duì)于城市兒童來說，只有友誼質(zhì)量與自尊相關(guān)，但是友誼質(zhì)量和同伴接納對(duì)于城市兒童的孤獨(dú)感均沒有顯著影響。這可能是因?yàn)閺哪挲g上來看，友誼對(duì)于城市小學(xué)生的人際心理感受程度可能不及初中；從關(guān)系資源特征上看，城市兒童的同伴關(guān)系不是影響他們?nèi)穗H需求滿足的最重要資源，他們的家庭關(guān)系、師生關(guān)系可能對(duì)孤獨(dú)感的影響更大，而對(duì)于流動(dòng)兒童來說，同伴關(guān)系會(huì)伴隨著他們的流動(dòng)也發(fā)生變化，因此同伴關(guān)系是影響其環(huán)境適應(yīng)的重要而敏感的因素。

總的來說，同伴關(guān)系對(duì)于流動(dòng)兒童的心理適應(yīng)具有促進(jìn)作用，而學(xué)校和家庭環(huán)境對(duì)于流動(dòng)兒童的同伴關(guān)系的建立具有重要影響。因此，家長應(yīng)盡可能的減少住所的變換，給孩子提供相對(duì)穩(wěn)定的人際環(huán)境，盡可能讓孩子到城市兒童比較多的公立小學(xué)學(xué)習(xí)，促進(jìn)其城市適應(yīng)和融入。同時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)流動(dòng)兒童更多的同伴交往，尤其注重同伴交往的友誼發(fā)展，這對(duì)于保護(hù)兒童自尊，促進(jìn)其心理健康發(fā)展具有極大的作用。

參考文獻(xiàn)

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心理學(xué)自尊的概念范文2

關(guān)鍵詞：兒童人格；積極心理學(xué)；積極人格培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2012）11-0243-02

一、兒童人格及其影響因素

（一）兒童人格及其重要性

人格，是個(gè)體的性格、氣質(zhì)、智力及體格的相對(duì)穩(wěn)定且持久的組織，表現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在氣質(zhì)、性格、能力、需要、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀等方面的整合，是具有連續(xù)性和動(dòng)力一致性的自我，決定了個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的獨(dú)特性，是個(gè)體社會(huì)化時(shí)所形成的給人以特色的心身組織。精神分析學(xué)認(rèn)為從個(gè)體早期的成長經(jīng)歷中可以找到人格形成和發(fā)展的根源，兒童時(shí)期是個(gè)體人格形成的關(guān)鍵時(shí)期。兒童的人格，具有基礎(chǔ)性、可塑性、動(dòng)力性及稚弱性等特點(diǎn)。兒童的人格，可能會(huì)朝好的方面發(fā)展，形成高尚、健康的人格；也有可能是向不好的方面發(fā)展，而形成畸形、病態(tài)甚至是的人格。兒童時(shí)期，個(gè)體的自主性、合作性等社會(huì)性需要都很強(qiáng)，這促使了人格自身的發(fā)展；而兒童身心發(fā)展脆弱，易受到傷害，所以兒童的人格需要得到特別的保護(hù)。兒童人格的積極特征能促進(jìn)個(gè)體智力的快速發(fā)展，并且兒童人格的健康發(fā)展是個(gè)體青少年期、成年期心理健康的有力保證。

（二）兒童人格的影響因素

人格的發(fā)展不僅受生物因素的影響，而且還受文化、家庭、社會(huì)階層等社會(huì)性因素的影響。主要表現(xiàn)為：遺傳因素，母親的行為舉止會(huì)嚴(yán)重影響胎兒的生理，而這種影響又在人格的形成中起著很大的作用，如各種畸形及胚胎發(fā)育的不正常都會(huì)造成智力低下和人格障礙；環(huán)境和學(xué)習(xí)作用的影響，個(gè)體在兒童時(shí)期的學(xué)習(xí)需求非常強(qiáng)烈，習(xí)得各種行為，以保證個(gè)體在各種復(fù)雜的環(huán)境中生存和發(fā)展，人格正是在這樣的學(xué)習(xí)中不斷形成和發(fā)展的。個(gè)體的人格結(jié)構(gòu)及其對(duì)社會(huì)的應(yīng)對(duì)方式主要受兒童早期生活的家庭環(huán)境所影響。兒童早期經(jīng)驗(yàn)不僅制約著個(gè)體兒童期的生理成長，而且還嚴(yán)重影響著個(gè)體青少年期以至整個(gè)成年期的性格、智能水平和社會(huì)適應(yīng)能力等方面。在人格的發(fā)展過程中，兒童早期的家庭教育和生活環(huán)境是主要的影響因素。

兒童人格的重要性顯而易見，只有認(rèn)識(shí)和承認(rèn)了兒童具有人格，才能良好地實(shí)施人格化的教育，從而才能促進(jìn)個(gè)體的健康成長。近年來，隨著積極心理學(xué)的興起，基于積極心理學(xué)視角的兒童積極人格的培養(yǎng)也成為了一個(gè)新的研究熱點(diǎn)。

二 積極心理學(xué)及其人格觀

（一）積極心理學(xué)

積極心理學(xué)是20 世紀(jì)末興起的一個(gè)新的心理學(xué)研究領(lǐng)域，是一種利用目前較為完善和有效的實(shí)驗(yàn)方法及測量手段來研究人的力量、美德等積極方面的心理學(xué)思潮[3]。首先提出積極心理學(xué)這一概念的是心理學(xué)家Seligman和Csikzentmihlyi。科學(xué)心理學(xué)自誕生之日起，就被賦予了三項(xiàng)使命：治療精神疾病；使普通人的生活更加豐富充實(shí)、有意義；發(fā)掘并培養(yǎng)人才。積極心理學(xué)與傳統(tǒng)心理學(xué)的研究不同，其更注重人類的健康、勇氣和愛等方面的研究。積極心理學(xué)研究的對(duì)象是平均水平的普通人，它用一種更開放、欣賞性的眼光去看待和理解人類的潛能、動(dòng)機(jī)和能力。

（二）積極心理學(xué)的人格觀

積極心理學(xué)提倡積極人性論，注重積極人格特征的培養(yǎng)。積極人格是指個(gè)體能在生活中不斷地主動(dòng)追求幸福并時(shí)常能體驗(yàn)到幸福，同時(shí)又能使自己的能力和潛力得到充分的發(fā)揮。積極的人格特質(zhì)包括自我決定、積極心理防御機(jī)制、智慧、樂觀和創(chuàng)造性等。積極心理學(xué)的人格觀既不像人本主義那樣過分強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性和“人性本善”的論點(diǎn)，也不像主流心理學(xué)家一樣認(rèn)為人格是穩(wěn)定不變的。首先，積極心理學(xué)崇尚積極的人格特征。積極心理學(xué)家認(rèn)為積極的人格特征對(duì)人的健康發(fā)展是有利的，強(qiáng)調(diào)研究積極的個(gè)性特征，如樂觀個(gè)性等；同時(shí)也特別強(qiáng)調(diào)積極的人格品質(zhì)的研究，如愛、寬恕、同情、幽默、意志、自信、自尊、適應(yīng)等。其次，積極心理學(xué)認(rèn)為人格具有可塑性，人格是穩(wěn)定性與可變性的統(tǒng)一，可以通過干預(yù)和培養(yǎng)予以改變。另外，積極心理學(xué)還提倡人格發(fā)展中主客體的相互作用性。認(rèn)為人格的成長是主客體相互作用的結(jié)果；主體的力量不可忽視，但是外界因素的影響和干預(yù)更是人格發(fā)展中必不可少的部分。如果沒有外部的影響而僅靠自己成長的力量，個(gè)體很難發(fā)展我自并實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

積極心理學(xué)家認(rèn)為，擁有積極品質(zhì)的人能更好地體驗(yàn)生活的意義、更好地發(fā)揮潛力、最大限度地實(shí)現(xiàn)自我并促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。

三 積極心理學(xué)視角的兒童積極人格的培養(yǎng)

兒童積極人格的培養(yǎng)，即在生活中更多地發(fā)掘影響其積極人格形成的積極因素，使兒童形成穩(wěn)定的積極生活態(tài)度，從正面預(yù)防消極因素對(duì)兒童人格的影響。

積極人格的基本理論假設(shè)人類是自我管理、自我導(dǎo)向和具有適應(yīng)性的整體。

積極人格研究的主要方面

自我決定性

自我決定性指個(gè)體對(duì)自身的發(fā)展能做出某種合適的選擇并加以堅(jiān)持。Ryan和Deci從個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)出發(fā),研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)人類的三種相關(guān)的需要:能力、歸屬和自主的需要得到了滿足時(shí),個(gè)人的幸福和社會(huì)的發(fā)展將是樂觀的。兒童時(shí)期，個(gè)體各方面都相對(duì)稚弱，我們要給予兒童較大的自主性，不要過多地束縛和約束其行為，讓兒童在合理的范圍內(nèi)自由成長，促進(jìn)自我發(fā)展；要注重兒童能力的培養(yǎng)，促進(jìn)兒童智能的發(fā)展，激發(fā)兒童潛能的發(fā)揮，讓其能體驗(yàn)到自我實(shí)現(xiàn)；要使兒童在一個(gè)充滿關(guān)愛的環(huán)境中成長，產(chǎn)生更多積極的情緒、體驗(yàn)更多的主觀幸福感。積極人格的兒童會(huì)表現(xiàn)出更具主動(dòng)性和開放性，具備更好的社會(huì)交往能力，贏得更多的正性社會(huì)感情支持，從而有利于兒童社會(huì)性的積極發(fā)展。

積極心理防御

心理防御機(jī)制是指個(gè)體處于挫折與沖突的緊張情緒時(shí)，其內(nèi)部心理活動(dòng)所具有的自覺或不自覺的解脫煩惱、減輕內(nèi)心不安、以恢復(fù)情緒平穩(wěn)，確保心理健康的一種適應(yīng)性傾向。積極心理防御機(jī)制有助于個(gè)體采取更加有效的應(yīng)對(duì)策略。兒童時(shí)期，個(gè)體身心都還不成熟，問題的應(yīng)對(duì)能力有限，要使兒童建立正確的人生觀、價(jià)值觀，積累經(jīng)驗(yàn)，從小養(yǎng)成以冷靜、理智的態(tài)度去應(yīng)對(duì)心理沖突；要使兒童學(xué)會(huì)將被壓抑的欲望或沖動(dòng)升華和轉(zhuǎn)移為符合社會(huì)要求的高級(jí)行為，不要以社會(huì)所反對(duì)的形式表現(xiàn)出來。積極的人格也有助于個(gè)體采取更為有效的應(yīng)對(duì)策略，從而能更好地面對(duì)生活中的各種壓力情景，使自身能積極健康地成長。

積極教育

教育不只是糾正學(xué)生的缺點(diǎn)和不足，更應(yīng)該幫助學(xué)生獲得各種積極人格品質(zhì)，教育的作用不僅是“事后修補(bǔ)”，而且更在于“事前預(yù)防”。學(xué)校應(yīng)關(guān)注積極的教師、學(xué)生及師生關(guān)系和積極課堂的培養(yǎng)。學(xué)校應(yīng)給予兒童更多的關(guān)心、信任和尊重，提供一個(gè)友好、支持的氛圍使兒童能夠自由探索，促進(jìn)兒童自我的形成和發(fā)展；學(xué)校還可以通過制定計(jì)劃并鼓勵(lì)兒童，以此來幫助兒童達(dá)成目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)自我；學(xué)校要引導(dǎo)兒童形成正確的人生觀、價(jià)值觀，讓他們對(duì)自己的未來充滿希望，要教會(huì)他們積極地、不斷地與他人交流所學(xué)、所感，使他們成長為一個(gè)擁有愛心和樂于奉獻(xiàn)的人。

總之，兒童時(shí)期是人格形成和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)兒童進(jìn)行積極的心理健康教育和引導(dǎo)，能為他們今后身心的健康發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)，使之形成積極完整的人格。以積極心理學(xué)獨(dú)特的人格理論為指導(dǎo)來培養(yǎng)兒童的人格，更能促使兒童形成積極健康的人格，提升兒童追求一生幸福的能力。但目前可利用的人格培養(yǎng)方法還比較有限，還需要我們研究者不斷努力予以加強(qiáng)發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

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[2] 張野，楊麗珠. 小學(xué)生人格類型及發(fā)展特點(diǎn)研究[J]. 心理科學(xué)，2007，30(1):205.

心理學(xué)自尊的概念范文3

【關(guān)鍵詞】中學(xué) 英語教學(xué) 問題

根據(jù)筆者對(duì)所在中學(xué)的英語教學(xué)觀察發(fā)現(xiàn),當(dāng)前中學(xué)英語教學(xué)存在以下三個(gè)突出的問題:

1.教學(xué)觀念問題。觀念指人們對(duì)事物的看法,反映其認(rèn)識(shí)水平。英語教師目前觀念上的問題主要表現(xiàn)是:

1.1 對(duì)語言的認(rèn)識(shí)上,有兩種普遍看法:一種認(rèn)為語言就是由語音、語法、詞匯等知識(shí)構(gòu)成的綜合體系。故教學(xué)時(shí)比較重視知識(shí)的系統(tǒng)傳授和筆頭練習(xí),比較忽視聽、說、讀、寫語言能力訓(xùn)練和口頭練習(xí)。這種教學(xué)的后果是使學(xué)生患有“英語聾啞癥”或“高分低能癥”;另一種認(rèn)為語言相當(dāng)于一門技能,如同騎車、游泳一樣,多練即成。故教學(xué)時(shí)比較強(qiáng)調(diào)大量單一,重復(fù)的練習(xí)和鞏固,這種教學(xué)的特征是題海戰(zhàn)術(shù),小測、考試不間斷。

1.2 對(duì)教學(xué)目的認(rèn)識(shí)上,大多數(shù)教師從經(jīng)驗(yàn)和感性角度出發(fā),為教而教,為考而教。中招無形成了教學(xué)的指揮棒,考什么就教什么。至于對(duì)中學(xué)英語課標(biāo)所明確的“培養(yǎng)運(yùn)用英語的能力”以及“為了‘交際’運(yùn)用語言的能力”則不知其所以然,結(jié)果學(xué)生是否掌握了語言知識(shí)或具備了語言技能顯得無足輕重。

1.3 對(duì)“交際”教學(xué)的認(rèn)識(shí)上,不少人以為交際就是強(qiáng)調(diào)聽說的口語能力或自由對(duì)話能力。持這類看法的教師熱衷于講授,使得學(xué)生聽是聽懂了,卻不會(huì)實(shí)際運(yùn)用。例如,一般現(xiàn)在時(shí)主語為第三人稱單數(shù)時(shí)行為動(dòng)詞做謂語則要加s的概念,大多數(shù)學(xué)生都知道,但在書面或口頭使用時(shí)卻常常出錯(cuò)(忘了加s)。

1.4 對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)上,較為流行的看法是教師教英語無非是以講為主,講得越多學(xué)生自然就學(xué)得越多,其結(jié)果是教師普遍滿足于“滿堂灌”、“一言堂”,學(xué)生開口機(jī)會(huì)少,因而成了教學(xué)活動(dòng)中的被動(dòng)者、服從者或配角。

1.5 對(duì)教師所起的作用方面,廣為接受的觀點(diǎn)則是課堂教學(xué)自始至終都由教師嚴(yán)密地控制,學(xué)生自主支配時(shí)間幾乎沒有,其積極性、求知欲、創(chuàng)新意識(shí)在不知不覺中逐漸減退和消失,隨著學(xué)習(xí)興趣的降低,課堂氣氛日益變得沉悶單調(diào)甚至壓抑。

2.教學(xué)方法問題。教學(xué)方法問題指教師在具體的教授課文句型、語匯、語法方面,以及在訓(xùn)練學(xué)生聽說讀寫語言能力上,課堂組織、練習(xí)設(shè)計(jì)等方面存在典型的公式化、刻板化做法。

2.1 教課文方面,重視語言形式,輕意義理解。大多數(shù)教師常常在串講課文中穿插語法、句子、詞組的講練,導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課文的理解支離破碎。結(jié)果出現(xiàn)了“教課文不見課文”的現(xiàn)象。

2.2 在教句型方面,重結(jié)構(gòu),輕運(yùn)用。句型教學(xué)的一般套路是把A+B=C這類公式列在黑板上,讓學(xué)生替換個(gè)別詞組,然后按肯定句、否定句和疑問句方式轉(zhuǎn)換,繼而要求能背會(huì)默。由于引入句型時(shí)缺少情景,機(jī)構(gòu)操練多而久,意義操練少而短,使活生生的語言變成了枯燥無味的“定理”。學(xué)生精于模仿卻不會(huì)正確使用(如哪種場合、對(duì)什么人、怎樣說)。顯然這樣的句型教學(xué)著眼于培養(yǎng)學(xué)生簡單的語法能力,后果是學(xué)生在課堂上操練得很好,而一出課堂就不會(huì)有效地使用語言。

2.3 在教詞匯方面,重視中英對(duì)應(yīng)翻譯、詞組搭配、單詞辨義,輕視語音規(guī)則拼讀、組句和造句。強(qiáng)調(diào)短時(shí)記憶、機(jī)械記憶,忽視以句子為單位的意義記憶。結(jié)果,學(xué)生死記硬背,孤立地默寫單詞,卻常常不會(huì)拼讀、造句和使用。

2.4 在教語音方面,重音素,輕節(jié)奏和語調(diào)。教師在教單詞音標(biāo)時(shí)比較留心學(xué)生對(duì)元音、輔音的正確發(fā)音,但對(duì)英語的節(jié)奏(包括節(jié)奏群、重讀音節(jié)、弱讀式、停頓、失去爆破、連讀以及升降調(diào))則缺乏應(yīng)有的重視。由于教師本身口頭水平限制,較少用英語講課并組織課堂教學(xué),播放地道的英美人講英語的錄音帶機(jī)會(huì)不多,造成學(xué)生聽得少、練得少,開口易出錯(cuò)的局面。

2.5 在教語法方面,教師熱衷于面面俱到地詳細(xì)講解規(guī)則和例句,卻偏廢了幫助學(xué)生把語言規(guī)則向語言技能的轉(zhuǎn)化。結(jié)果學(xué)生熟記了大量語法規(guī)則,由于練得少,沒有形成習(xí)慣,往往掌握得不牢固,發(fā)揮不穩(wěn)定。這顯然是把語法概念和實(shí)際運(yùn)用分割開來,反強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解,卻忽略大量的、多種、多種形式的運(yùn)用。

3.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)問題。這里所指的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)側(cè)重指教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為作出肯定或否定的態(tài)度或語言。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)問題主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)的內(nèi)容上。

3.1 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏高。

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏高表現(xiàn)在:①缺乏區(qū)別性。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為肯定方面少,否定多;鼓勵(lì)少、指責(zé)多,表揚(yáng)少、批評(píng)多。因?yàn)榻處焸兌夹欧钸@樣一個(gè)不成文的觀念:對(duì)學(xué)生越多表揚(yáng)、鼓勵(lì)和肯定,學(xué)生就越容易驕敖。因此,認(rèn)為對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)訂得越高就是嚴(yán)格要求。②缺乏全面性。教師往往把考試分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)的唯一根據(jù),分?jǐn)?shù)高就是學(xué)習(xí)好,反之則亦然。③缺乏客觀性。教師常常以學(xué)生是否出錯(cuò),或出錯(cuò)多少來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。對(duì)于學(xué)生是否大膽開口練講英語,運(yùn)用英語是否體現(xiàn)流利性和得體性則不太重視,這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無形中產(chǎn)生一種不良后果,學(xué)生覺得學(xué)習(xí)過程出錯(cuò)是一種奇恥大辱,無地自容,以致嚴(yán)重影響他們學(xué)習(xí)的自信心和個(gè)人自尊心。

心理學(xué)自尊的概念范文4

情緒一直被心理學(xué)家們認(rèn)為是影響人類行為的一個(gè)重要方面,它與其他的心理過程(如認(rèn)知、動(dòng)機(jī))有復(fù)雜的相互作用關(guān)系。從情緒對(duì)學(xué)生成長與發(fā)展的影響來看,情緒影響他們的認(rèn)知加工過程、學(xué)業(yè)成績,也影響他們的心理和生理健康。1998年,美國教育研究聯(lián)合會(huì)召開了以“情緒在學(xué)生的學(xué)習(xí)與成就中的作用”為主題的年會(huì),圍繞這一主題,大會(huì)組織了五個(gè)討論會(huì),這些討論會(huì)激發(fā)了研究者對(duì)教育中的情緒問題的研究興趣。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情緒,是一個(gè)不容忽視的因素,也是學(xué)校數(shù)學(xué)教育中所面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題,近三十年來,數(shù)學(xué)焦慮一直是心理學(xué)研究中的一個(gè)熱點(diǎn)問題,美國研究者Richardson&Suinn于1972對(duì)數(shù)學(xué)焦慮進(jìn)行了開創(chuàng)性的研究,隨后,心理學(xué)研究者對(duì)數(shù)學(xué)焦慮進(jìn)行了廣泛的研究,并取得了一些有意義的研究成果。

二、數(shù)學(xué)焦慮的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

(一)數(shù)學(xué)焦慮的內(nèi)涵

數(shù)學(xué)焦慮沒有統(tǒng)一的定義,一般認(rèn)為是在學(xué)院、私人以及社會(huì)背景下完成數(shù)學(xué)問題時(shí)所產(chǎn)生的恐懼和緊張,也有人認(rèn)為數(shù)學(xué)焦慮是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念(如數(shù)字)和評(píng)價(jià)過程(如數(shù)學(xué)考試)所產(chǎn)生的一種負(fù)性反應(yīng)狀態(tài)。

一些學(xué)者從心理體驗(yàn)的角度對(duì)數(shù)學(xué)焦慮進(jìn)行界定,如美國的Dreger&Aiken(1957)提出數(shù)學(xué)焦慮是指面臨數(shù)字運(yùn)算時(shí),所產(chǎn)生的焦慮情緒,如緊張、思維混亂等,是對(duì)于算術(shù)及數(shù)學(xué)產(chǎn)生一種情緒反應(yīng)的癥狀。Richardson&Suinn提出,數(shù)學(xué)焦慮是指在日常生活和學(xué)習(xí)情境中,運(yùn)用數(shù)字及解決數(shù)學(xué)問題時(shí)所產(chǎn)生的焦慮及緊張感。美國的Tobias&Weissbrod(1980)認(rèn)為,數(shù)學(xué)焦慮是指當(dāng)個(gè)人被要求去解決數(shù)學(xué)題目時(shí),所產(chǎn)生的恐懼、無助、癱瘓及心理的混亂。我國學(xué)者趙繼源(2001)認(rèn)為,數(shù)學(xué)焦慮是人們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)和應(yīng)用中形成的一種特殊焦慮,它指向數(shù)學(xué)活動(dòng),并影響數(shù)學(xué)活動(dòng)的效率及效果。

另一些學(xué)者從生理反應(yīng)的角度對(duì)數(shù)學(xué)焦慮進(jìn)行界定:如美國的Fennema&Sherman(1976)把數(shù)學(xué)焦慮定義為“在完成數(shù)學(xué)任務(wù)時(shí)對(duì)身體癥狀的感受”。王鳳葵(2002)認(rèn)為,數(shù)學(xué)焦慮是一種特殊的學(xué)科焦慮癥,是一種對(duì)數(shù)學(xué)過度焦慮而引起的一系列異常的生理變化、行為表現(xiàn)、心理體驗(yàn)。

這些定義中有的強(qiáng)調(diào)做數(shù)學(xué)題時(shí)出現(xiàn)的生理反應(yīng),有的強(qiáng)調(diào)在與數(shù)學(xué)有關(guān)的情境中產(chǎn)生的憂慮感和不安感,是情緒體驗(yàn),但是至今人們還沒有形成對(duì)數(shù)學(xué)焦慮比較一致的嚴(yán)格界定。我們認(rèn)為,數(shù)學(xué)焦慮是個(gè)體在處理數(shù)字、使用數(shù)學(xué)概念、學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)或參加數(shù)學(xué)考試時(shí)所產(chǎn)生的不安、緊張、畏懼等焦慮狀態(tài)及相應(yīng)的生理反應(yīng)。

(二)數(shù)學(xué)焦慮的結(jié)構(gòu)及其量表

數(shù)學(xué)焦慮作為一種特殊的情緒,也具有情緒三重反映框架,體現(xiàn)在生理、認(rèn)知和行為方面。一般來說,數(shù)學(xué)焦慮有幾個(gè)比較公認(rèn)的維度:(1)數(shù)學(xué)考試焦慮,涉及到對(duì)數(shù)學(xué)考試的預(yù)期、參加或接受數(shù)學(xué)考試;(2)數(shù)字焦慮,主要與數(shù)字的操縱有關(guān);(3)抽象焦慮,即與抽象的數(shù)學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系。這幾個(gè)維度的地位也不盡相同。

Richardson&Suinn(1972)為了解個(gè)體面對(duì)數(shù)學(xué)問題時(shí)產(chǎn)生的特殊身心反應(yīng)及其對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響,根據(jù)學(xué)生的自我報(bào)告、客觀實(shí)驗(yàn)以及對(duì)一系列相關(guān)測量方法的分析整理,設(shè)計(jì)出了一個(gè)后來被廣泛應(yīng)用的數(shù)學(xué)焦慮的測量方法——數(shù)學(xué)焦慮等級(jí)量表(MathematicsAnxietyRatingScale,MARS,1989),MARS具有良好的信度和效度,但是在具體施測的時(shí)候比較費(fèi)時(shí),后來的研究者們?cè)诖嘶A(chǔ)上進(jìn)行了修訂和縮減。比如Fennema-Sherman(1976)數(shù)學(xué)焦慮量表,簡稱MAS,包含12項(xiàng)題目;美國的Plake&Parker(1982)修訂了數(shù)學(xué)焦慮等級(jí)量表,簡稱MARS-R,包含12項(xiàng)題目;美國的Alexander&Marray(1989)編制的25項(xiàng)簡化數(shù)學(xué)焦慮等級(jí)量表,簡稱sMARS。美國的Chiu&Henry(1990)在R-MARS的基礎(chǔ)上,編制了兒童數(shù)學(xué)焦慮量表MASC,量表包含22個(gè)項(xiàng)目,采用利克特四點(diǎn)量表的方式回答,適用于四到八年級(jí)的學(xué)生。

這些量表與MARS的相關(guān)都很高,且具有良好的信度和效度。美國的Rounds&Hendel(1980)對(duì)MARS進(jìn)行因素分析,得出兩個(gè)維度:數(shù)字焦慮和數(shù)學(xué)考試焦慮。Chiu&Henry(1990)對(duì)數(shù)學(xué)焦慮兒童量表MASC進(jìn)行探索性因素分析,得到四個(gè)因素:數(shù)學(xué)評(píng)估焦慮、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮、數(shù)學(xué)問題解決焦慮和數(shù)學(xué)教師焦慮。數(shù)學(xué)評(píng)估焦慮與對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)估有關(guān);數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)或者學(xué)習(xí)過程有關(guān);數(shù)學(xué)問題解決焦慮與在非考試情境中解決數(shù)學(xué)問題有關(guān);數(shù)學(xué)教師焦慮與數(shù)學(xué)教師的特征相聯(lián)系。在美國的Wigfield&Meece(1988)的數(shù)學(xué)焦慮問卷MAQ中,數(shù)學(xué)焦慮包含兩種性質(zhì)的情緒體驗(yàn):學(xué)習(xí)者對(duì)數(shù)學(xué)的消極情感反應(yīng)和對(duì)數(shù)學(xué)成績的擔(dān)憂。從上述研究對(duì)數(shù)學(xué)焦慮量表結(jié)構(gòu)的因素分析來看,我們認(rèn)為數(shù)學(xué)焦慮應(yīng)包含:對(duì)數(shù)學(xué)的一般消極情緒、對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的焦慮、對(duì)數(shù)學(xué)考試的焦慮、數(shù)學(xué)問題解決焦慮、由他人造成的數(shù)學(xué)焦慮。

三、數(shù)學(xué)焦慮對(duì)認(rèn)知機(jī)制的影響

目前,越來越多的研究者傾向于用認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的方法,探討數(shù)學(xué)焦慮在腦部活動(dòng)的特征,這也許能為我們進(jìn)一步研究數(shù)學(xué)焦慮提供腦科學(xué)依據(jù)。

(一)數(shù)學(xué)焦慮對(duì)認(rèn)知任務(wù)的影響

美國的Ashcraft&Faust(1994)在研究中發(fā)現(xiàn),對(duì)于簡單問題,焦慮對(duì)問題解決沒有顯著影響,即使是高焦慮被試也能從長時(shí)記憶中快速提取這些簡單問題的答案;但較為復(fù)雜的問題,不同焦慮水平被試的反應(yīng)差異顯著。美國的Faust,Ashcraft&Flect在1996年擴(kuò)展了該研究,采用運(yùn)算時(shí)需要進(jìn)位和不需要進(jìn)位的數(shù)學(xué)問題(如18+36或17+22)研究數(shù)學(xué)焦慮,結(jié)果發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)焦慮對(duì)數(shù)學(xué)成績具有顯著的影響,低數(shù)學(xué)焦慮組的解題速度幾乎比高數(shù)學(xué)焦慮組被試快兩倍。美國的Ashcraft和Kirk(2001)在最近的一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn),在任務(wù)變得非常難時(shí),焦慮組錯(cuò)誤率為40%,而低焦慮被試組僅有20%的錯(cuò)誤率。

(二)數(shù)學(xué)焦慮對(duì)認(rèn)知策略的影響

耿柳娜、陳英和(2005)采用實(shí)驗(yàn)法、觀察法和口語報(bào)告法相結(jié)合的方式,探討不同數(shù)學(xué)焦慮水平兒童加減法認(rèn)知策略選擇和執(zhí)行情況,結(jié)果發(fā)現(xiàn):高數(shù)學(xué)焦慮兒童使用出聲策略和手勢(shì)策略較多,使用對(duì)位策略較少;高數(shù)學(xué)焦慮兒童出聲策略、手勢(shì)策略和拆十策略執(zhí)行的正確率較高;豎式策略和對(duì)位策略執(zhí)行的正確率較低,同時(shí)隨著兒童年級(jí)的升高,數(shù)學(xué)焦慮對(duì)其策略選擇的影響越來越顯著,主要表現(xiàn)在不同數(shù)學(xué)焦慮水平兒童策略選擇頻率的差異越來越大。此項(xiàng)研究表明,對(duì)小學(xué)生來說,雖然數(shù)學(xué)焦慮還沒有外顯化并表現(xiàn)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果上,但數(shù)學(xué)焦慮對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知過程的影響一直存在,如影響認(rèn)知策略。

(三)數(shù)學(xué)焦慮對(duì)工作記憶的影響

美國的Eysenck&Calvo(1992)提出的過程效能理論是研究數(shù)學(xué)焦慮對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知過程影響的理論基礎(chǔ)。這一理論的提出是建立在工作記憶系統(tǒng)存在的假設(shè)基礎(chǔ)上的,該理論認(rèn)為,高焦慮狀態(tài)下完成認(rèn)知任務(wù)會(huì)消耗額外的認(rèn)知資源,焦慮被試會(huì)消耗有限的工作記憶資源,導(dǎo)致低認(rèn)知效率。在對(duì)工作記憶要求不高的情況下,數(shù)學(xué)焦慮對(duì)認(rèn)知效率的影響不大,如果數(shù)學(xué)作業(yè)要求有工作記憶大量參與,工作記憶資源不夠分配時(shí),由于數(shù)學(xué)焦慮的存在,認(rèn)知效率就會(huì)明顯降低。同時(shí)工作記憶資源存在個(gè)體差異,同樣的高數(shù)學(xué)焦慮水平,擁有比較多的工作記憶資源的個(gè)體比只有比較少的工作記憶資源的個(gè)體能取得更好的成績。Ashcraft和Kirk在1998年的研究則表明,隨著數(shù)學(xué)焦慮程序的增加,被試的工作記憶容量會(huì)減小,隨著加工任務(wù)要求的增加,高數(shù)學(xué)焦慮組表現(xiàn)出反應(yīng)時(shí)間長、正確率低。

四、數(shù)學(xué)焦慮的相關(guān)研究

(一)數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的研究

自從“數(shù)學(xué)焦慮”這一概念提出以來,就有許多專家和教育者對(duì)數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績的關(guān)系進(jìn)行了研究。Aiken(1970,1976)在連續(xù)幾次研究中都發(fā)現(xiàn),小學(xué)至大學(xué)學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績都呈負(fù)相關(guān)。Richardson&Suinn(1972)所作的研究發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)焦慮越高的被試,其數(shù)學(xué)成績就越差。美國的Hembree(1988)以元分析法發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)焦慮導(dǎo)致不良的學(xué)業(yè)成績,而且,數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間的這種負(fù)相關(guān)關(guān)系在不同年齡群體中都有體現(xiàn)。Hembree(1990)還發(fā)現(xiàn),在初中階段,數(shù)學(xué)焦慮水平呈上升趨勢(shì),到高中階段焦慮水平開始下降,這表明數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間的關(guān)系是隨著年級(jí)水平而變化的。美國的Pajares&Miller(1995)利用路徑分析技術(shù),分析了350名大學(xué)生數(shù)學(xué)焦慮、數(shù)學(xué)自我概念、數(shù)學(xué)自我效能等變量對(duì)數(shù)學(xué)成績的影響,表明了數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間呈負(fù)相關(guān)。Ashcraft&Kirk(2000)在復(fù)雜除法和復(fù)雜減法的研究中也得出了類似的結(jié)論,即高數(shù)學(xué)焦慮會(huì)影響個(gè)體的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績。

(二)數(shù)學(xué)焦慮與自我效能、學(xué)習(xí)態(tài)度的研究

已有的研究證實(shí),數(shù)學(xué)焦慮會(huì)導(dǎo)致不良的學(xué)業(yè)成績(Hembree,1988)。在數(shù)學(xué)領(lǐng)域里,越來越多的研究結(jié)果支持效能感的預(yù)測作用和中介作用。學(xué)業(yè)自我效能對(duì)學(xué)業(yè)成績有影響作用,即學(xué)業(yè)自我效能越高,學(xué)業(yè)成績也就相對(duì)越好(Pajares)。劉曉惠、周林、查子秀(1999)對(duì)初二的超常學(xué)生與普通學(xué)生的比較研究表明:在數(shù)學(xué)態(tài)度上,超常學(xué)生明顯高于普通學(xué)生,而數(shù)學(xué)焦慮明顯低于普通學(xué)生。普通學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與情感態(tài)度有著顯著的相關(guān);但超常學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與情感態(tài)度的相關(guān)程度不顯著。這一研究結(jié)果說明,超常學(xué)生擁有比較多的工作記憶資源,即使負(fù)面情緒占用了一部分,其學(xué)習(xí)成績并不因此受到影響。

五、數(shù)學(xué)焦慮的影響因素

(一)數(shù)學(xué)與數(shù)學(xué)課程的性質(zhì)

美國的研究者Newstead(1998)比較了傳統(tǒng)教學(xué)方式和替代性教學(xué)方式對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)焦慮的影響,結(jié)果表明,傳統(tǒng)教學(xué)方式下的學(xué)生有更高的數(shù)學(xué)焦慮。在傳統(tǒng)的教學(xué)中,特別在訓(xùn)練學(xué)生基本的數(shù)學(xué)技能時(shí),過分注重答案的獲得,而忽視邏輯思考過程及推理形式。學(xué)生在這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中不知不覺地形成了數(shù)學(xué)焦慮。學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)中一些不利因素的存在也使學(xué)生容易產(chǎn)生數(shù)學(xué)焦慮,如數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)定得太高,學(xué)習(xí)進(jìn)程整齊劃一,沒有照顧大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和沒有給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間等。在具體教學(xué)環(huán)節(jié)上,布置過多的課后作業(yè)或者作業(yè)中包含超出學(xué)生能力的數(shù)學(xué)難題,教師在教學(xué)態(tài)度上比較苛求和生硬。這些都是學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)中的一些不利因素。

(二)父母教育觀念

研究表明,四~六年級(jí)兒童的父母均顯著高估子女的數(shù)學(xué)成績,一方面,這種高期望具有積極意義,但另一方面,這種高期望也可能演變?yōu)閷W(xué)生產(chǎn)生數(shù)學(xué)焦慮的最直接的原因。在對(duì)子女?dāng)?shù)學(xué)學(xué)業(yè)失敗的歸因上,父母都傾向于將其數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)失敗歸因?yàn)榭勺兊囊蛩?如努力不足;而不是將其歸因?yàn)閮?nèi)部的、不可變的因素,如能力不足。由于這種歸因的動(dòng)機(jī)性本質(zhì),從根本上講不是一種理性、客觀的分析,因此往往導(dǎo)致父母難以找到具有針對(duì)性的有效措施以真正促進(jìn)子女?dāng)?shù)學(xué)能力發(fā)展,同時(shí)缺少父母有效的幫助與支持,學(xué)生更容易遭遇數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的失敗,從而更容易產(chǎn)生數(shù)學(xué)焦慮。學(xué)生的人格特征影響數(shù)學(xué)焦慮,個(gè)體在多大程度上容忍失敗,有多大勇氣嘗試新的方法,在面對(duì)挫折時(shí)選擇的是注重問題解決的應(yīng)對(duì)還是注重情緒的應(yīng)對(duì),這些行為特征都影響學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮,數(shù)學(xué)焦慮也反過來影響學(xué)生人格特征的發(fā)展。

六、教育啟示

(一)家庭干預(yù)

父母的投入可以改變孩子對(duì)數(shù)學(xué)的態(tài)度,美國所提倡的家庭數(shù)學(xué)夜校就是一種效果卓著的應(yīng)對(duì)數(shù)學(xué)焦慮的方法。這種方法把整個(gè)家庭都動(dòng)員起來,讓父母們走進(jìn)學(xué)校,共同參與教學(xué)活動(dòng),幫助父母了解孩子正在學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)內(nèi)容以及老師們的授課方式。通過這樣的活動(dòng),父母們可以了解新的數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn),掌握數(shù)學(xué)練習(xí)和問題解決的方式,以及學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極有效途徑。如果家長能與教師密切配合,激起孩子對(duì)數(shù)學(xué)的熱情,從中獲得自信和成功體驗(yàn),就能在最大程度上減輕孩子的數(shù)學(xué)焦慮,使孩子終身受益。在家庭實(shí)際生活中本身就有豐富多彩的數(shù)學(xué)活動(dòng),如算購物價(jià)格、算裁剪面積等,只要父母讓孩子積極參與其中,并做個(gè)有心人,對(duì)這些生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行數(shù)學(xué)化,孩子就不會(huì)覺得數(shù)學(xué)是高不可攀的,數(shù)學(xué)不再是停留在完成數(shù)學(xué)作業(yè)和等待老師的裁判。

心理學(xué)自尊的概念范文5

一、努力建立良好的師生關(guān)系，奠定有效性教學(xué)的情感基礎(chǔ)

1、課余溝通獲得學(xué)生的尊重和愛戴，建立情感。溝通是獲得學(xué)生的尊重和愛戴的重要途徑，教師要有正確的學(xué)生觀，深信每個(gè)學(xué)生都有可能成才。教師課余多走進(jìn)教室和寢室好處多多，可以和學(xué)生提前交流，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的閃光點(diǎn)并給予充分肯定；可以交流學(xué)生作業(yè)情況、學(xué)習(xí)情況，交流學(xué)生討論的話題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求等。總之，利用課余走進(jìn)學(xué)生生活，和學(xué)生平等交流，是了解學(xué)生、贏得學(xué)生尊重和愛戴、建立師生情感的有效途徑。

2、以鼓勵(lì)為主，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)的進(jìn)步和快樂，加深師生的情感。一位學(xué)生在努力學(xué)習(xí)之后，老師給予恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)和贊揚(yáng)，就會(huì)使他們看到進(jìn)步，并獲得愉快的情感，從而點(diǎn)燃學(xué)生內(nèi)心深處渴望進(jìn)步的火花，燃起強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望。“好孩子是夸出來的”，也許正是給了我們這點(diǎn)啟示吧！

3、把握學(xué)生的思維，創(chuàng)設(shè)問題情境。從心理學(xué)角度講，每個(gè)人都愿意受重視、被承認(rèn)，學(xué)生更是如此。在課堂上，要精心設(shè)計(jì)各科教學(xué)情境，給各個(gè)層次的學(xué)生以成功的機(jī)會(huì)。問題是思維的動(dòng)力，創(chuàng)設(shè)良好的問題是激發(fā)思維的有效方法。教師要善于把握學(xué)生的思維特點(diǎn)，在教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)或關(guān)鍵處設(shè)計(jì)問題，創(chuàng)設(shè)問題情境。

二、激發(fā)興趣，增強(qiáng)信心，提高課堂的有效性

“興趣是最好的老師。”作為教師，要善于誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

1、以生動(dòng)的實(shí)例，描述枯燥的概念，使比較抽象的內(nèi)容變得通俗形象。 數(shù)學(xué)知識(shí)原本就比較抽象，不像語文的描述性、美術(shù)的直觀性、體育的身體參與性，各種概念的描述既枯燥又無味。要使抽象的內(nèi)容變得具體、易懂，就得從生活中挖掘素材，在日常生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)、利用數(shù)學(xué)知識(shí)，來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

2、誘發(fā)求知欲，激發(fā)學(xué)生積極參與。學(xué)生的學(xué)習(xí)要有對(duì)知識(shí)的渴求，也就是求知欲。有了求知欲，對(duì)學(xué)習(xí)的興趣也就油然而生。學(xué)生對(duì)新知識(shí)的渴求，想對(duì)未知事物的了解，是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的一個(gè)切入點(diǎn)。

3、趣味教學(xué)，激發(fā)學(xué)生參與的興趣。初中數(shù)學(xué)的教材改革之一是在課文中穿插了“想一想”與“談一談”等欄目，知識(shí)性和趣味性并重。它激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也培養(yǎng)了學(xué)生閱讀、動(dòng)腦、觀察、想象的思維能力。

三、采取有效的措施，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性

1、備優(yōu)質(zhì)課，為學(xué)生的學(xué)習(xí)降低梯度，注重學(xué)生“雙基”學(xué)習(xí)的有效性。每個(gè)學(xué)生都有他自身的特點(diǎn)，想用一種教法來將所有學(xué)生“九九歸一”，顯然是不切合實(shí)際的。備教必須面向全體學(xué)生，設(shè)置梯度，讓基礎(chǔ)好的學(xué)生“吃不了，兜著走”，給他們留一些有思考性的問題，以作為課堂內(nèi)容的延續(xù)；讓基礎(chǔ)相對(duì)差一點(diǎn)的學(xué)生“吃得香，走得輕松”，讓他們?cè)诤唵蔚念}目里，找回自信心，擁有成就感。

2、抓住教材特點(diǎn)，改變數(shù)學(xué)課型，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的有效性。新授課中，要盡量細(xì)化“探索――論證――定理――例題――練習(xí)”的模式，特別是幾何教學(xué)和代數(shù)中的應(yīng)用問題教學(xué)，要努力把它放在活動(dòng)中進(jìn)行，讓學(xué)生折紙、度量、比較，要求學(xué)生用自己的話說出自己的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論。

3、有針對(duì)性地布置作業(yè)，提高學(xué)生作業(yè)完成的有效性。一是現(xiàn)成的單元測試卷，我常常大膽刪減，讓學(xué)生只做值得做的幾道題；二是課本作業(yè)，讓他們認(rèn)真完成指定的幾道基本題，并做到精講精練；三是在章節(jié)過關(guān)題單作業(yè)要求中，明確告訴學(xué)生，單元考試題目由題單中的作業(yè)抽題組成。當(dāng)然，我的單元過關(guān)題一直自己出，而且實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的承諾，學(xué)生考出了好成績，老師幫他們找回自信。

4、開展“互幫、互問”，不斷提升學(xué)生的成績。在同學(xué)自愿的前提下，成績優(yōu)秀的與成績差些的同學(xué)結(jié)成對(duì)子，中間的自由組合結(jié)成對(duì)子，考試時(shí)，全班“對(duì)子”學(xué)生的成績捆綁成一體算平均分，進(jìn)行評(píng)比，促進(jìn)了學(xué)生課下錯(cuò)題互問、作業(yè)互問，有效促進(jìn)了基礎(chǔ)差的學(xué)生知識(shí)的補(bǔ)救，避免了老師系統(tǒng)補(bǔ)救時(shí)的尷尬情況，形成良好學(xué)習(xí)氛圍和師生關(guān)系。

心理學(xué)自尊的概念范文6

關(guān)鍵詞：新課程；物理課堂；有效設(shè)問；問題情境的創(chuàng)設(shè)方法

古語云：“學(xué)起于思，思其于疑”。質(zhì)疑是探求新知識(shí)的開始，也是探求新知識(shí)的動(dòng)力。求知欲、創(chuàng)造性往往是從“質(zhì)疑”與“釋疑”開始。愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要。”問題是“魂”，它對(duì)充分發(fā)揮教學(xué)情境的作用與價(jià)值來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、提高課堂教學(xué)效率起著不可替代的作用。問題的設(shè)計(jì)和提出直接關(guān)乎課堂成敗。著名教育家陶行知先生曾經(jīng)說過：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問”。縱觀科學(xué)發(fā)展史，幾乎每一次質(zhì)的飛躍都從問題開始，可見問題是科學(xué)創(chuàng)新的起源。所以新課程標(biāo)準(zhǔn)大力提倡探究性學(xué)習(xí)，也可以說是問題解決式學(xué)習(xí)。旨在培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題，乃至發(fā)現(xiàn)、提出問題的能力。這就要求教師在教學(xué)中把學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題。本人結(jié)合所學(xué)，聯(lián)系自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约簩?duì)課堂設(shè)問的幾點(diǎn)粗淺認(rèn)識(shí)。

一、課堂設(shè)問的目的

1、鞏固物理基礎(chǔ)知識(shí)，讓學(xué)生深入扎實(shí)學(xué)習(xí)。有的學(xué)生學(xué)習(xí)物理還只停留在“一知半解”的上，對(duì)物理概念、規(guī)律沒有進(jìn)行深入思考和透徹理解，無法把發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象和相關(guān)的知識(shí)聯(lián)系起來。象這樣的學(xué)生在學(xué)習(xí)上常常是無法準(zhǔn)確解答問題。

2、培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。分析解決問題的過程是一個(gè)創(chuàng)造性思維過程，有的學(xué)生習(xí)慣于接受已有的現(xiàn)象和事實(shí)，缺乏敏銳的洞察力，懶于把已有的現(xiàn)象和其他知識(shí)聯(lián)系起來進(jìn)行思考于解決問題。

3、讓學(xué)生形成良好的心理素質(zhì)。性格內(nèi)向的學(xué)生不善于與人交流，害怕回答問題；缺乏自信的學(xué)生羞于回答問題。

4、促進(jìn)和改善教師與學(xué)生的教學(xué)和諧關(guān)系。學(xué)生是否敢回答老師提的問題是與老師個(gè)人性格、品質(zhì)有關(guān)的。通過調(diào)查了解發(fā)現(xiàn)，太過于嚴(yán)肅的老師常常使學(xué)生望而生畏，使本來就有點(diǎn)膽怯的學(xué)生更加不敢回答老師提出的問題；有的老師對(duì)待學(xué)生給出錯(cuò)誤答案時(shí)態(tài)度不友善，傷了學(xué)生的自尊。

二、課堂設(shè)問的原則

1、課堂設(shè)問要“近生活化”。即依據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際、現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備和思維能力設(shè)計(jì)能讓學(xué)生講出生活體驗(yàn)的問題，不能太難太抽象。例如，牛頓是在觀察蘋果落地這一現(xiàn)象后，對(duì)這一問題進(jìn)行思考后發(fā)現(xiàn)萬有引力定律的。他對(duì)萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)，就是因?yàn)樗麑?duì)身邊一個(gè)極為普通的現(xiàn)象觀察后，用一分為二的觀點(diǎn)思考這個(gè)現(xiàn)象，提出問題，進(jìn)而是解決問題的。比如：在冬天脫毛衣時(shí)會(huì)有劈里啪啦的聲音；用塑料梳子梳頭發(fā)時(shí)，頭發(fā)總是隨著梳子飄；在寒冷的冬天，戴眼鏡的同學(xué)剛走進(jìn)食堂，眼前就成了“霧蒙蒙”的一片；行駛的汽車突然剎車，乘客會(huì)俯沖向前……這些事例都是學(xué)生在生活中經(jīng)歷但未曾深究過的，當(dāng)教師在課堂上把它們呈現(xiàn)給學(xué)生時(shí)，自然會(huì)激發(fā)他們的興趣，引起學(xué)生情感共鳴，有感而發(fā)，活躍了思維。

2、課堂設(shè)問要“開放性”。問題設(shè)計(jì)要具有開放性、具有思維含量。以利于學(xué)生深入、多角度的思考問題，讓學(xué)生有話可說，大家暢所欲言，各抒己見，把課堂變成交流會(huì)。例如，學(xué)生在做《用單擺測重力加速度》的實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生測出的重力加速度五花八門。我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考產(chǎn)生這些誤差的原因，提出很多的問題，比如：空氣阻力是否對(duì)測量結(jié)果產(chǎn)生影響？擺線長度、擺球的質(zhì)量和體積對(duì)測量結(jié)果產(chǎn)生怎樣的影響？計(jì)時(shí)的工具對(duì)測量結(jié)果產(chǎn)生怎樣的影響？擺角的大小對(duì)測量結(jié)果如何影響？等等。設(shè)計(jì)的問題一個(gè)接一個(gè)，一問套一問，相互串聯(lián)。這樣緊緊地抓住學(xué)生的心，促使他們立即進(jìn)入思維狀態(tài)。學(xué)生在階梯式的設(shè)疑啟發(fā)下，深入思考，得出正確的結(jié)論。

3、提出的問題要“深有啟發(fā)性”。啟發(fā)性在于教師的設(shè)問要逐漸遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，通過一層層的剖析來啟發(fā)學(xué)生思考。例如：在講“牛頓第一定律”時(shí)，先問：“任何物體都受到力的作用，物體如果不受力會(huì)怎么樣？”在引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考的情況下，再進(jìn)行小車從斜面上下滑的演示實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中繼續(xù)設(shè)疑：“如果木板表面比較光滑，小車如何運(yùn)動(dòng)？假若木板絕對(duì)光滑，小車又會(huì)怎樣運(yùn)動(dòng)？”隨后教師話鋒一轉(zhuǎn)，提出牛頓第一定律是通過什么方式得出的？從而引導(dǎo)學(xué)生了解牛頓第一定律導(dǎo)出的抽象過程。通過層層設(shè)疑，使學(xué)生的思維活動(dòng)由表層逐漸轉(zhuǎn)入深層，培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性。

4、課堂設(shè)問要有“趣味性”。興趣是最好的老師。比如在《機(jī)械能守恒定律》這一節(jié)中，上課伊始，把課前準(zhǔn)備好的單擺掛在門框上，并將擺球拉開一定的角度，然后請(qǐng)一位同學(xué)上來站好不動(dòng)讓其鼻子靠近擺球，問：“釋放后，擺球回來時(shí)真的會(huì)碰鼻嗎？”。很多同學(xué)立場不明確，有少數(shù)同學(xué)回答說“不會(huì)”。演示時(shí)，結(jié)果學(xué)生害怕碰鼻而“臨陣脫逃”。到底會(huì)不會(huì)碰鼻呢？為什么呢？學(xué)生的好奇心被一下子激發(fā)出來了。

5、課堂設(shè)問要有“指向性”。指向性是指教師的問題要清晰，學(xué)生知道要答什么。指向性要讓學(xué)生知道“摘桃還是摘李”。例如：簡單的電現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)，用塑料尺摩擦后吸引小紙屑，同學(xué)們小學(xué)自然課上做過，很熟練，卻很少有學(xué)生思考有什么問題，一旦要他們仔細(xì)觀察，并口述觀察到的現(xiàn)象時(shí)，發(fā)現(xiàn)摩擦過的塑料尺先吸引紙屑后又推開紙屑，創(chuàng)造出“為什么吸引”“為什么排斥”兩個(gè)問題情境，為使全體學(xué)生關(guān)注，用多媒體顯示摩擦過的玻璃吸引兩個(gè)懸掛緊靠的小球，后有排斥兩小球，且兩小球也分開了，減慢速度反復(fù)顯示問題情境，不斷刺激學(xué)生，不僅激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而開發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。

總之，課堂設(shè)問要融合“近生活化、開放性、啟發(fā)性、趣味性、指向性”等原則。設(shè)問有技巧，才能“一石激起千層浪”，激活課堂，提高教學(xué)效率。美國心理學(xué)家布魯納曾說過：“教學(xué)過程應(yīng)是一種持續(xù)不斷的提出問題、解決問題的活動(dòng)”。有效的設(shè)問是優(yōu)化課堂教學(xué)的有效手段之一，也是教師教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分。因此，對(duì)于如何設(shè)問，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實(shí)踐中積極努力的探索。

參考文獻(xiàn)：

[1]《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要》著：孫可平 陜西人民教育出版社1994.