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大概念教學(xué)的定義范文1
【關(guān)鍵詞】新課標(biāo) 數(shù)學(xué)概念 思維能力 培養(yǎng)
數(shù)學(xué)是由概念與命題等內(nèi)容組成的知識體系。它是一門以抽象思維為主的學(xué)科，而概念又是這種思維的語言。因此概念教學(xué)是中學(xué)數(shù)學(xué)中至關(guān)重要的一項(xiàng)內(nèi)容，是數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能教學(xué)的核心。
高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對基本概念和基本思想的理解和掌握，對一些核心概念和基本思想要貫穿高中數(shù)學(xué)教學(xué)的始終，幫助學(xué)生逐步加深理解。由于數(shù)學(xué)高度抽象的特點(diǎn)，注重體現(xiàn)基本概念的來龍去脈。在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從具體實(shí)例抽象出數(shù)學(xué)概念的過程，在初步運(yùn)用中逐步理解概念的本質(zhì)。那么如何搞好新課標(biāo)下的數(shù)學(xué)概念課教學(xué)呢？
一、注重數(shù)學(xué)概念的引入
數(shù)學(xué)概念的引入可以從實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)情境，提出問題。以感性材料為基礎(chǔ)引入新概念，使學(xué)生獲得十分豐富和合乎實(shí)際的感性材料，是形成準(zhǔn)確概念的首要條件。教學(xué)中要密切聯(lián)系數(shù)學(xué)概念的現(xiàn)實(shí)原型，引導(dǎo)學(xué)生分析日常生活和生產(chǎn)實(shí)際中常見的事例，觀察有關(guān)的實(shí)物、圖示、模型，在具有充分的感性材料的基礎(chǔ)上引入新概念。例如，在講集合與元素的概念時，首先提出“在座的同學(xué)就形成一個集合，而每一位同學(xué)就是這個集合的元素”，使學(xué)生對集合有一個初步的、明確的印象。然后再列舉一些學(xué)生所熟悉的例子，歸納出集合的特性。再如，學(xué)習(xí)“平行六面體” 概念時，我先讓學(xué)生回憶“四棱柱”“棱柱的底面”“平行四邊形”等概念，這樣就為學(xué)生正確理解和掌握“平行六面體” 概念創(chuàng)設(shè)了條件，奠定了基礎(chǔ)。因此，教師在平時的教學(xué)過程中要豐富學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大概念的記憶庫，建立概念的系統(tǒng)性，幫助學(xué)生分清同類概念之間的各種關(guān)系，如同一關(guān)系、交叉關(guān)系、并列關(guān)系、對立關(guān)系等，建立概念的“樹”狀結(jié)構(gòu)和“網(wǎng)絡(luò)”體系。概念的引入是進(jìn)行概念教學(xué)的第一步，這一步走得如何，對學(xué)好概念的重要有作用。學(xué)生對在一定的情境下所學(xué)的知識會增強(qiáng)記憶，加深理解。
二、在體驗(yàn)數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生的過程中認(rèn)識概念
數(shù)學(xué)概念的引入應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)情景，提出問題。通過與概念有明顯聯(lián)系、直觀性強(qiáng)的例子，使學(xué)生在對具體問題的體驗(yàn)中感知概念，形成感性認(rèn)識，通過對一定數(shù)量感性材料的觀察、分析，提煉出感性材料的本質(zhì)屬性。如在“異面直線”概念的教學(xué)中，教師應(yīng)先展示概念產(chǎn)生的背景，如長方體模型和圖形，當(dāng)學(xué)生找出兩條既不平行又不相交的直線時，教師告訴學(xué)生像這樣的兩條直線就叫做異面直線，接著提出“什么是異面直線”的問題，讓學(xué)生相互討論，嘗試敘述，經(jīng)過反復(fù)修改補(bǔ)充后，給出簡明、準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?a href="http://www.708fbnwa.cn/haowen/249688.html" target="_blank">定義：“我們把不在任何一個平面上的兩條直線叫做異面直線”。 在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生找出教室或長方體中的異面直線，最后以平面作襯托畫出異面直線的圖形。學(xué)生經(jīng)過以上過程對異面直線的概念有了明確的認(rèn)識，同時也經(jīng)歷了概念發(fā)生發(fā)展過程的體驗(yàn)。
三、在挖掘新概念的內(nèi)涵與外延的基礎(chǔ)上理解概念
新概念的引入是對已有概念的繼承、發(fā)展和完善。有些概念由于其內(nèi)涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高。例如三角函數(shù)的定義，經(jīng)歷了以下三個循序漸進(jìn)、不斷深化的過程：（1）用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數(shù)的定義；（2）用點(diǎn)的坐標(biāo)表示的銳角三角函數(shù)的定義；（3）任意角的三角函數(shù)的定義。由此概念衍生出：（1）三角函數(shù)的值在各個象限的符號；（2）三角函數(shù)線；（3）同角三角函數(shù)的基本關(guān)系式；（4）三角函數(shù)的圖像與性質(zhì)；（5）三角函數(shù)的誘導(dǎo)公式等。可見，三角函數(shù)的定義在三角函數(shù)教學(xué)中可謂重中之重，是整個三角部分的奠基石，它貫穿于與三角有關(guān)的各部分內(nèi)容并起著關(guān)鍵作用。“磨刀不誤砍柴工”，重視概念教學(xué)，挖掘概念的內(nèi)涵與外延，有利于學(xué)生理解概念。
四、鞏固和運(yùn)用數(shù)學(xué)概念
學(xué)生認(rèn)識和形成概念，理解和掌握之后，鞏固概念是一個不可缺少的環(huán)節(jié)。鞏固的主要手段是多練習(xí)、多運(yùn)用，只有這樣才能溝通概念、定理、法則、性質(zhì)、公式之間的內(nèi)存聯(lián)系。我們可以選擇概念性、典型性的習(xí)題，加強(qiáng)概念本質(zhì)的理解，使學(xué)生最終理解和掌握數(shù)學(xué)思想方法。為使學(xué)生在課上能及時鞏固所學(xué)的概念，一般在講完概念定義之后要及時采取多種形式，進(jìn)行課內(nèi)訓(xùn)練，如精心設(shè)計能鞏固概念的填空、判斷、選擇等難易結(jié)合的題目，提高學(xué)生對新概念的認(rèn)識和理解，通常選擇一些包含正反兩方面的題目，讓學(xué)生辨認(rèn)，加深對所學(xué)概念的內(nèi)涵及外延的認(rèn)識，正確理解概念的名稱和符號。及時小結(jié)或總結(jié)。在講完某一節(jié)或某一章之后，要重視對所學(xué)概念的整理和系統(tǒng)復(fù)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對每一類概念不斷進(jìn)行總結(jié)，建立各類概念的一定體系，包括概念的關(guān)系、概念間的區(qū)別和聯(lián)系等。
大概念教學(xué)的定義范文2
【關(guān) 鍵 詞】數(shù)學(xué)定義；課堂教學(xué)；定義備課
一、什么是數(shù)學(xué)定義
首先，說明什么是數(shù)學(xué)概念：它是事物在數(shù)量關(guān)系和空間形式方面的本質(zhì)屬性，是人們通過實(shí)踐，從數(shù)學(xué)所研究的對象的許多屬性中，抽出其本質(zhì)屬性概括而形成的。在數(shù)學(xué)中反映數(shù)和形本質(zhì)屬性的數(shù)字、圖形、符號、名詞術(shù)語和定義、法則等都是數(shù)學(xué)概念。
數(shù)學(xué)概念通常包括四個方面：概念的名稱、定義、例子和屬性。以概念“圓”為例，詞“圓”是概念的名稱；“到定點(diǎn)的距離等于定長的點(diǎn)的集合叫做圓”是概念的定義；符合定義特征的具體圖形都是“圓”的例子，稱為正例，否則叫反例；“圓”的屬性有：是平面圖形、封閉的、存在一個圓心、圓心到圓上各點(diǎn)的距離為定長（半徑），等等。
從上面我們知道，數(shù)學(xué)定義是數(shù)學(xué)概念的一部分，它是通過列出一個事物或者一個物件的基本屬性來描寫或者規(guī)范一個詞或者一個概念的意義。它只是指出了事物的基本屬性，但不包括全部屬性。
二、數(shù)學(xué)定義的常見方式及一般教學(xué)思路
1. 約定式定義法。約定式定義都是對某一具體代數(shù)式加以定義，并且這些代數(shù)式具有明確的理論背景，而并不是強(qiáng)加的，所以我覺得要立足于已有知識的基礎(chǔ)上，挖掘定義的背景以及定義本身的含義，使學(xué)生相信數(shù)學(xué)是自然的、科學(xué)的，定義也是正確的。
具體包括：講解定義的推導(dǎo)過程，如零指數(shù)冪，組合數(shù)；講解定義的應(yīng)用意義：如，平均數(shù)代表和理解一組數(shù)據(jù)的一個代表值，方差表示一組數(shù)的方差表示了這一組數(shù)的分布范圍的大小；定義名稱由來：如“方差”、“自然對數(shù)”、“頻數(shù)”。
2. 直覺定義法。對于原始定義都采用直覺定義法，中學(xué)數(shù)學(xué)中涉及到的原始定義有：元素、集合、對應(yīng)、點(diǎn)、直線、平面、空間、數(shù)、量等。
由于學(xué)生在生活中對這些定義已經(jīng)有了一些大概的認(rèn)識，但還沒能抽象成數(shù)學(xué)概念，所以我們只需在這基礎(chǔ)上再多舉實(shí)例（也可讓學(xué)生舉例），從多個角度進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)識，最后將這些概念轉(zhuǎn)化成模型刻在腦中。
我覺得對這些概念的認(rèn)識不可能一步到位，要讓學(xué)生在之后的學(xué)習(xí)中慢慢領(lǐng)會；這些概念看似容易理解，甚至沒什么特別需要強(qiáng)調(diào)的，但教師反而要重視起來，有機(jī)會就加以滲透，因?yàn)檫@些概念是所有概念的基礎(chǔ)。
3. 構(gòu)造式定義法。構(gòu)造式定義是因?yàn)槎x本身可以從運(yùn)動的角度去理解，比如圓錐曲線，圓的定義。我覺得這類定義的講解要重視以下幾方面：（1）演示過程，比如用繩子、鉛筆等工具演示橢圓的形成過程；（2）講清運(yùn)動的過程，包括運(yùn)動的元素、途徑、限制條件分別是什么；運(yùn)動過程分成哪些主要步驟；（3）讓學(xué)生學(xué)會用比較精煉準(zhǔn)確的語言描述過程；（4）從圖形和語言中抽象出代數(shù)表達(dá)式，找出其本質(zhì)的數(shù)學(xué)含義，以便在推理證明中應(yīng)用；（5）最后將自己歸納的語言和書中定義做一個比較，分析哪些不同之處，進(jìn)一步理解定義的本質(zhì)。
4. “屬+種差”定義法。這種定義是基于屬概念得到的新概念，是屬概念中的一部分，由種差確定，所以教學(xué)中：（1）要強(qiáng)調(diào)屬概念的定義，做一個一個復(fù)習(xí)回顧，為新概念理解做好鋪墊；（2）在屬概念的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“種差”，即特殊性質(zhì)，和其他同在一個屬概念中的概念加以區(qū)分，如果種差有幾條，不防用1、2、3等符號標(biāo)注出來，以區(qū)別不同性質(zhì)，加深理解和記憶。
5. 逆式定義法。逆式定義給出了數(shù)學(xué)概念的分類，在教學(xué)中我們要注意：（1）每一類的具體定義是什么，這是基礎(chǔ)，要充分的講解和舉例；（2）分類的依據(jù)什么，讓學(xué)生檢驗(yàn)分類是否不重不漏；（3）類別名稱要說全，不能有遺漏；（4）給出最終的定義，說明名稱的由來。
6. 刻畫性定義法。刻畫性定義在中學(xué)階段并不多，因?yàn)樗鼈兪腔诮鷶?shù)學(xué)誕生的相對嚴(yán)格的定義，較其他定義更為抽象，描述的語言符號也繁雜，如函數(shù)、函數(shù)極限、數(shù)列極限概念等。高中最為重要的一個概念就是函數(shù)，在經(jīng)歷了初中從“運(yùn)動變化”的角度定義函數(shù)之后，高中從“集合對應(yīng)”的角度定義，使其囊括更多的函數(shù)，也更加接近函數(shù)的數(shù)學(xué)本質(zhì)。
7. 一般的哲學(xué)思想在講解定義中應(yīng)用。以上六點(diǎn)只是針對具體問題而言，孤立的處理了定義教學(xué)，定義之間的異同也要講解清楚，我們知道比較、辨別、分類、歸納、猜想、抽象、概括、聯(lián)想等是研究科學(xué)的普遍思維，在定義教學(xué)中也不容忽視。
（1）區(qū)別近似概念，突出關(guān)鍵屬性，注意相關(guān)屬性，分析定義的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性；（2）對定義加以變形，如顛倒條件和結(jié)論，去掉、增加、改變條件，進(jìn)行定義的辨別；（3）了解定義背景，全面掌握相關(guān)只是，知道定義在整個體系中的位置，并注意與其它知識的聯(lián)系；（4）分層理解定義，如將條件結(jié)論分層，或按照主謂賓分層；（5）從特殊入手，講具體升華為抽象，得出一般性的定義；（6）設(shè)想定義的存在性和合理性；（7）對定義進(jìn)行聯(lián)想和類比；（8）正反舉例比較。
其它定義法在中學(xué)比較少見，我們就不一一贅述了。上述七條可以互相補(bǔ)充。
三、數(shù)學(xué)定義的一般教學(xué)手段
上文介紹了定義教學(xué)的思路，具體實(shí)施時采取不同的手段和方法對教學(xué)效果也有很大影響。
1. 多媒體演示。利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，在教學(xué)時配上精美的PPT或動畫演示，可以加深學(xué)生對定義內(nèi)容的認(rèn)識。
2. 圖像法。有些定義可以通過圖像加深理解，如二次函數(shù)、指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)、直線垂直于平面等的定義，在教學(xué)時不放發(fā)揮圖像的作用，使其從形象的圖像入手，加深理解。
3. 動手操作。有些定義可以通過動手操作理解，比如橢圓、雙曲線、拋物線的定義，根據(jù)定義中的的步驟演示一遍，同樣會加深記憶。
4. 讓學(xué)生自己歸納定義。對于某些學(xué)生比較熟悉的數(shù)學(xué)定義，可以讓學(xué)生自己概括，再與書本對照不同之處，修改后就會領(lǐng)會數(shù)學(xué)定義的本質(zhì)。
四、教師如何對定義備課
1. 正確地理解概念。正確理解數(shù)學(xué)概念是掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的前提。而當(dāng)前我國數(shù)學(xué)教學(xué)中的突出問題，恰好是把掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，即數(shù)學(xué)概念的正確理解給忽視了。一方面是教材低估了學(xué)生的理解能力，為了“減負(fù)”，淡化甚至回避一些較難理解的基本概念；另一方面，“題海戰(zhàn)術(shù)”式的應(yīng)試策略，使教師沒有充分的時間和精力去研究概念。
2. 要準(zhǔn)確把握不同概念的區(qū)別和聯(lián)系。數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性很強(qiáng)，數(shù)學(xué)概念也不是孤立的，教師應(yīng)從有關(guān)概念的邏輯聯(lián)系和區(qū)別中，引導(dǎo)學(xué)生理解相關(guān)的數(shù)學(xué)概念，從而在學(xué)生頭腦中形成一個比較完整準(zhǔn)確的概念體系。利用這些內(nèi)在聯(lián)系，可把這些簡單體的性質(zhì)，有關(guān)計算公式都?xì)w納為一體，便于學(xué)生理解和記憶。
3. 還要在尋找新舊概念之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上掌握概念。數(shù)學(xué)中有許多概念都有著密切的聯(lián)系，如平行線段與平行向量、平面角與空間角、方程與不等式、映射與函數(shù)、對立事件與互斥事件等等，在教學(xué)中應(yīng)善于尋找、分析其聯(lián)系與區(qū)別，有利于學(xué)生掌握概念的本質(zhì)。
參考文獻(xiàn)：
[1]郭勇，咸慶粉.如何進(jìn)行中小學(xué)數(shù)學(xué)概念的教學(xué).，2006.12.
大概念教學(xué)的定義范文3
一、概念的引入
引入概念是概念教學(xué)的第一步，根據(jù)概念獲得的不同形式，概念的引入一般有以下幾種途徑：
列舉生活實(shí)例，提供現(xiàn)實(shí)原型。中學(xué)數(shù)學(xué)中的許多概念來源于現(xiàn)實(shí)世界，對于這類概念，要從學(xué)生所熟悉的日常生活或生產(chǎn)實(shí)際中常見的事例引入。這種聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界引入概念的方式，有助于學(xué)生將客觀現(xiàn)實(shí)材料和數(shù)學(xué)知識的現(xiàn)實(shí)融于一體。比如，通過現(xiàn)實(shí)生活中存在著大量的具有相反意義的量，引入正、負(fù)數(shù)及互為相反數(shù)的概念；在提供日常生活中具有各種對應(yīng)關(guān)系的實(shí)例基礎(chǔ)上引入“函數(shù)”的概念；幾何變換與許多實(shí)際問題有較為密切耳朵聯(lián)系，可通過列舉蝴蝶、人臉、花朵、窗戶的排列、鏡面反射等，提供對稱圖形的現(xiàn)實(shí)原型。
在已知概念的基礎(chǔ)上引入。從新概念形成背景看，有的數(shù)學(xué)概念具有清晰的現(xiàn)實(shí)原型或直觀模型，有的則產(chǎn)生于已知的相對初級的抽象概念，對于后者，常根據(jù)新舊概念的關(guān)系，采用恰當(dāng)方式讓學(xué)生觀察、對比、辨析、發(fā)現(xiàn)，從而引入新概念。在已知概念基礎(chǔ)上引入新概念的方式取決于新、舊概念之間具有的邏輯聯(lián)系。比如:在平行四邊形的基礎(chǔ)上增加“有一個內(nèi)角是直角”的屬性，使得到“矩形”的概念，平面幾何中的概念多數(shù)屬于這種情況。再如分式的有關(guān)概念通過分?jǐn)?shù)的相應(yīng)概念引入。
運(yùn)用數(shù)學(xué)問題引入。通過數(shù)學(xué)問題引入概念，可以充分說明學(xué)習(xí)新概念的必要性，有助于產(chǎn)生認(rèn)識需求，明確認(rèn)識任務(wù)。這里的數(shù)學(xué)問題一般來自于生活實(shí)踐，或者是數(shù)學(xué)本身發(fā)展的需要。如：求單位正方形對角線長的問題在有理數(shù)范圍內(nèi)無解，從而引入實(shí)數(shù)概念；“已知當(dāng)m＞n時，a÷a＝a，那么當(dāng)m＝n時，a÷a等于什么呢？”為了解決這個問題給出“零指數(shù)冪”概念，等等。
二、明確內(nèi)涵、廓清外延
引入階段提供的生活實(shí)例是形成概念的毛坯，接下來便是去粗存精、由表及里的思維加工階段。其主要任務(wù)是通過抽象化、形式化來掌握概念的內(nèi)涵，廓清概念的外延，能夠從理性層面上掌握一類事物的本質(zhì)屬性。數(shù)學(xué)教學(xué)常常通過下列環(huán)節(jié)達(dá)到對概念內(nèi)涵的把握與外延的界定：
給出、剖析概念的定義。大量的實(shí)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，概念的關(guān)鍵特征越明顯，學(xué)習(xí)越容易，反之學(xué)習(xí)越困難。用詞語和符號表述前一階段的認(rèn)識結(jié)果，即給出概念的定義，就是擴(kuò)大概念關(guān)鍵特征的有效途徑。
運(yùn)用變式材料。所謂變式材料是指概念的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。一般情況下，變式材料由一些具體的、特殊的直觀材料組成，在教學(xué)中，通過對變式材料的辨析可以更鮮明地揭示內(nèi)涵與外延。比如：“單位正方形對角線長不是有理數(shù)”引入實(shí)數(shù)概念，學(xué)生容易產(chǎn)生無理數(shù)就是不盡方根數(shù)的模糊認(rèn)識，這時可以在例題或練習(xí)時給出多種形式的肯定例證，如：Π、0.1010010001……等無理數(shù),突出無理數(shù)的無限不循環(huán)的本質(zhì)屬性.
辨析否定例證。如果概念的肯定例證提供了最有利于概括的關(guān)鍵特征，那么概念的否定例證則提供了最有利于辨別的信息。掌握一個概念意味著能夠分辨一個對象是否屬于該概念的外延集合。而否定例證的運(yùn)用可排除概念學(xué)習(xí)中無關(guān)特征的干擾，進(jìn)一步弄清概念的外延。如：與弦垂直的直線不一定是圓的切線；對角線相互垂直的四邊形不一定是菱形，等等。
三、概念的應(yīng)用
數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)抽象的產(chǎn)物，并且具有“對象”與“過程”的雙重屬性。因此，在獲得概念后，還要通過數(shù)學(xué)的應(yīng)用，使學(xué)生更深刻地理解概念的這些屬性。
四、建立概念體系
數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的知識單元，概念之間的聯(lián)系則形成了教學(xué)內(nèi)容體系的框架結(jié)構(gòu)。概念體系隱沒在知識內(nèi)容之中，分析者要通過自己的整理使之明朗化。中學(xué)數(shù)學(xué)概念間的聯(lián)系有以下兩種情況：
具有屬種關(guān)系的概念群。具有屬種關(guān)系的概念，可以用一種邏輯鏈將它們連接起來，因此形成的概念體系一般成線狀結(jié)構(gòu)，如：
四邊形平行四邊形矩形正方形 …………
大概念教學(xué)的定義范文4
生物概念教學(xué)的基本任務(wù)是正確地揭示概念的內(nèi)涵和外延。 對描述性的概念, 主要揭示它的本質(zhì)屬性, 在概念的內(nèi)涵上下工夫; 對定義性的概念, 不僅要準(zhǔn)確地揭示它的內(nèi)涵, 而且要弄清它的外延, 使學(xué)生對概念的理解逐步達(dá)到完善。生物學(xué)概念的命名也是有一定講究和規(guī)律的。弄清了其來龍去脈及規(guī)律，學(xué)習(xí)概念就變得很輕松，能達(dá)到事半功倍的效果。因此，生物學(xué)概念的構(gòu)建可嘗試運(yùn)用語義為生物學(xué)教學(xué)服務(wù)，發(fā)揮語義正遷移的作用。
“顧名思義”教生物概念是基于我們的母語特有性質(zhì)決定的。生物學(xué)概念的名稱體現(xiàn)了漢語的語言美，它們簡潔明了地概括了概念的內(nèi)涵。本文介紹的“ 顧名思義” 教學(xué)法就是根據(jù)生物概念的名稱直接思考它的涵義, 對生物概念中的各個名詞和術(shù)語進(jìn)行深入研究和探索, 得出其如此命名的原因, 并把握住生物概念中的本質(zhì)與規(guī)律, 從而使學(xué)生深刻理解并正確掌握生物概念, 培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì), 從而提高各種思維能力。
下面通過近幾年教學(xué)的經(jīng)驗(yàn),具體介紹“顧名思義” 教生物概念的程序及教學(xué)實(shí)例。
一、“望文生義”教生物概念的程序
第一步， 選擇合適的生物概念進(jìn)行精心備課與教學(xué)設(shè)計。備課時，需要把生物概念與生活中相同或相近的名詞含義進(jìn)行對比分析：分析名詞字面意思，拆分與組合，盡可能找出最大量的組合意義來；確定最接近該生物概念的字面組合意思。
第二步，課堂演練概念字面拆分與意義組合，并把組合的意義寫出來， 讓學(xué)生進(jìn)行挑選生物上最合適的含義。
第三步， 教師在最合適含義基礎(chǔ)上給出生物概念的科學(xué)定義，并進(jìn)行二者的比較，讓學(xué)生在他們的腦海里進(jìn)行知識建構(gòu)。
第四步，概念掌握的及時反饋。指的是教師應(yīng)在下一節(jié)課上檢查學(xué)生概念的形成情況，并甄別學(xué)生是用自己的語言來回答，還是復(fù)述課本上的定義。督促學(xué)生形成“顧名”推測新知的習(xí)慣。
二、“顧名思義”教生物概念的教學(xué)實(shí)例
例1光合作用和化能合成作用
（1）光合作用的概念：指綠色植物通過葉綠體，利用光能，將二氧化碳和水轉(zhuǎn)化成儲存著能量的有機(jī)物，并且釋放出氧氣的過程
解釋：光―合―作用――就是利用光能合成的意思。在哪里能光合呢？（綠色植物的葉綠體） 如何合成呢，其原料和產(chǎn)物是什么？（原料：二氧化碳和水，產(chǎn)物：有機(jī)物和氧氣）將這些問題擴(kuò)充進(jìn)去，光合作用的定義就清晰了。
（2）化能合成作用的概念：自然界中存在某些微生物,利用外界環(huán)境中的無機(jī)物氧化釋放的化學(xué)能，把二氧化碳和水合成為貯藏能量的有機(jī)物的過程。
解釋：化能―合成―作用――就是利用化學(xué)能合成的意思。化學(xué)能從哪里來呢？（外界環(huán)境中的某些無機(jī)物氧化時所釋放的能量）在哪里能合成呢？（自然界中存在的某些微生物，如硝化細(xì)菌等體內(nèi)） 如何合成呢，其原料和產(chǎn)物是什么？（原料：二氧化碳和水，產(chǎn)物：有機(jī)物）將這些問題擴(kuò)充進(jìn)去，化能合成作用的定義也明朗了，同時它與光合作用的不同之處也一目了然。
例2特異性免疫和非特異性免疫
非特異性免疫又稱天然免疫或固有免疫，它和特異性免疫一樣，都是人類在漫長進(jìn)化過程中獲得的一種遺傳特性，但是非特異性免疫是人一生下來就具有，對多種病原體都有防御作用的免疫。
特異性免疫：出生以后產(chǎn)生的對某一特定的抗原起防御作用的免疫。需要經(jīng)歷一個過程才能獲得。
解釋：非特異性―免疫――就是沒有特異性，人人生下來都有，并且對病原體也是沒有特異性，對多種病原體都起作用的一種防御機(jī)能。
特異性―免疫――就是有一定的特異性，出生后才有，有一定的差異性，并且是對某一特定的抗原才起作用的一種防御機(jī)能。類似的還有非條件反射和條件反射等。
例3分泌蛋白、外分泌腺和內(nèi)分泌腺等
分泌蛋白是指在細(xì)胞內(nèi)合成后，分泌到細(xì)胞外起作用的蛋白質(zhì)。例如，唾液淀粉酶，胃蛋白酶，消化酶，抗體和一部分激素。但呼吸酶不屬于分泌蛋白。
外分泌腺又稱有管腺，其分泌物由導(dǎo)管輸出，到達(dá)臟器的腔道或體表，多為漿液或粘液性的，看得見，摸得著，一般可收集到，故稱之為外分泌腺。例如，唾液腺、汗腺、肝臟等腺體。
內(nèi)分泌腺又稱無管腺，是具有內(nèi)分泌功能的腺體。沒有導(dǎo)管與靶器官相通，分泌的激素直接進(jìn)入血液或其他體液，看不見，摸不著，一般也無法直接收集，故稱之為內(nèi)分泌腺。例如，甲狀腺、腎上腺、垂體等腺體，一般內(nèi)分泌腺均有極豐富的供血和神經(jīng)末梢。
解釋：分泌―蛋白――即分泌到細(xì)胞外的一種蛋白質(zhì)，由于蛋白質(zhì)是大分子，不能直接出細(xì)胞，故此蛋白質(zhì)在核糖體上合成后必須有特殊的通道和方式才能運(yùn)出去。這樣，學(xué)生就會想到它需借助內(nèi)質(zhì)網(wǎng)通道和高爾基體分泌功能，對此難點(diǎn)就不攻自破了。
外分泌―腺――首先它是一種腺體，該腺體分泌的物質(zhì)是排到體外的，所以它得借助導(dǎo)管。（消化道、呼吸道、尿道可看成外界環(huán)境在體內(nèi)的延伸，應(yīng)屬于外界環(huán)境）
內(nèi)分泌―腺――它也是一種腺體，該腺體分泌的物質(zhì)（激素）直接進(jìn)入體內(nèi)（即血液或其他體液）。
大概念教學(xué)的定義范文5
關(guān)鍵詞：歷史教學(xué) 教學(xué)主體 非主體教學(xué)
十幾年以來，令基層一線教師覺得頗有困惑的概念莫過于“教學(xué)主體”。對于“教學(xué)主體”這個概念，“學(xué)生主體”被強(qiáng)調(diào)了十余年，幾乎成了各種教育教學(xué)會議、乃至文件和官方論述的“口頭禪”。然而，人人掛在嘴邊，卻未必人人懂得，更有甚者，各種對于這個概念說得“玄而又玄”的背后，其實(shí)于鞭辟入里無關(guān)。譬如，學(xué)生如果是“教學(xué)主體”，那么教師在教學(xué)過程中角色是什么？“主體”在具體教學(xué)行為中意味著什么？教學(xué)中的“主體”和教學(xué)中的“自主學(xué)習(xí)”是否意味著近似的學(xué)習(xí)狀態(tài)……誠然，以“主體”這個概念為“源”，引發(fā)出的問題頗多，我嘗試對這個概念做簡單梳理，期望有助于一線老師對“教學(xué)主體”這一概念有更新、更系統(tǒng)的認(rèn)識。
一、“教學(xué)主體”概念的由來
當(dāng)我們問“誰是教學(xué)主體”這一問題時，我們不妨回顧一下這個概念的由來。
在大陸地區(qū)，“主體”一詞以哲學(xué)定義進(jìn)入教育理論大致是20世紀(jì)80年代以后的事情。換言之，無論是中外教育家，在此以前都沒有直接在教育理論中使用過這一概念，更不會有圍繞這一概念的系統(tǒng)教育理論。繼80年代中學(xué)教育界引入這一概念之后，其實(shí)爭議不斷，有主張學(xué)生或教師單一主體論的，有主張學(xué)生和教師都是主體的，也有主張應(yīng)該把教學(xué)環(huán)境引入與學(xué)生教師三足鼎立成為三主體的……而我們發(fā)現(xiàn)在大部分論述中，尤其是教育管理部門的文件與基層教師的經(jīng)驗(yàn)闡述中，大多避開對“主體”的定義記述，直接論述“以學(xué)生為主體”的教育應(yīng)當(dāng)如何。
在以上各方對“主體”一詞的運(yùn)用中，既有根據(jù)認(rèn)識論與本體論的經(jīng)典定義：即認(rèn)識和實(shí)踐活動的人①。又有沿用上世紀(jì)50年代以來的習(xí)慣用法：即事物的主要部分。因此，誰是教學(xué)“主體”，就帶有兩重含義。
誰在認(rèn)識和實(shí)踐教學(xué)？或者誰才是教學(xué)的主要部分？這是一線教師對這一問題的第一問。而這一問對于具體教學(xué)行為殊為珍貴。
二、從一個案例多角度看“主體”或“非主體”
案例1：
某日，一位美麗的女研究生到蘇州一所學(xué)校應(yīng)聘，在文科班上了人教版必修三的《明清之際活躍的儒家思想》一課。課后，學(xué)生以隨筆的方式表達(dá)了自己在這一節(jié)課中的所思所感。
一位同學(xué)寫道：“今天，上課時，面對應(yīng)聘的新老師，我竟然睡著了，曾多次勉強(qiáng)抬頭繼續(xù)聽，但是……我深感抱歉。”
另一位同學(xué)寫道：“今天一位來應(yīng)聘的女老師給我們班上了一節(jié)歷史課，一節(jié)我覺得有些悶又有點(diǎn)好笑的課。
剛開始看到她，我們都在評論：“嗯，她的形象不錯哦……”但隨著她開講后的每一分每一秒，那些美感消失殆盡了，看來，靠外表混飯吃是行不通的，這句話還真有點(diǎn)道理。幸好，東華老師雖然打扮不在行，但講起課來卻勝其無數(shù)倍。
……
她緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下，我在想：好好一本歷史書，咋就這么毀在你手上呢？你講課這么溫柔，對它卻這么狠心，它真無辜！
（以上純粹是上課上得太輕松，在瞎想。）
她就是一直在念課本上的話而已，帶我們復(fù)述了一次課本。唯一的收獲就是以前忘記的一些知識點(diǎn)又記起來了，但這怎么滿足得了歷史專業(yè)班的學(xué)生呢？”②
還有學(xué)生說：面試就是為了將自己的才能展示給考官看，求受雇傭，這是一般職業(yè)的面試。我覺得老師的面試，不僅要求考官滿意，更重要的是令坐在下面聽課的學(xué)生滿意，如果只顧展示自己的知識、才能而忽略下面的學(xué)生，倒不如參加“錄像展示”。
今天這位面試?yán)蠋煹摹暗住钡拇_很厚，但是沒有經(jīng)驗(yàn)，除去我們狀態(tài)不佳（剛睡醒）外，整堂課死氣沉沉，老師與學(xué)生完全脫節(jié)，她講她的課，我們干我們的事，整堂課是熬過去的。
在學(xué)生的記錄里，我們可以看到該教師的教學(xué)實(shí)踐，雖然不知道她具體的課堂表達(dá)，卻可以知道她“一直在念課本上的話而已”。
她對歷史教學(xué)的認(rèn)識，我們不得而知，只能從她的實(shí)踐中做出推想。學(xué)生覺得她的“‘底’的確很厚”，想來她對教材涉及的歷史是有一定認(rèn)識程度的。但是照本宣科的行為使人有充足的理由覺得她對歷史的認(rèn)識是很僵硬的，是不懂得靈活運(yùn)用的。
這位老師“形象不錯”，卻“忽略下面的學(xué)生”，“緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下”，確實(shí)顯露出她教育實(shí)踐能力有限，乃至于對教育的認(rèn)識有限。大概她知道一個教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生面前顯得莊重，卻不曉得或害怕得忘記了要想一些辦法令學(xué)生在課堂中快速記憶歷史知識，思考?xì)v史問題，從而完成本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)。
由這個案例，我們是不是可以看到，從“認(rèn)識和實(shí)踐”這個角度，即使在最“無效”的課堂中，教師也符合“主體”的定義。學(xué)生同樣如此，他們在歷史課堂中的認(rèn)識和實(shí)踐既可能是積極的，又可能是消極的；學(xué)生既可能把歷史課堂中的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)做值得學(xué)習(xí)的東西而產(chǎn)生進(jìn)一步思考，又可能將歷史課堂從內(nèi)容到形式都視做無聊而予以否定。
我們?nèi)绻麑⒁曇熬劢褂凇坝行У臍v史課堂教學(xué)”之內(nèi)，那么姑且作為教學(xué)主體的學(xué)生，“他”或“她”的選擇權(quán)是有限的。譬如學(xué)生不能選擇必修課程的內(nèi)容，不能隨意選定授課教師，不能自行編排上課時間等。但是，進(jìn)入具體歷史課堂之后，學(xué)生卻可以選擇其進(jìn)一步扮演的角色，如對學(xué)習(xí)內(nèi)容做“贊同者”，或者“反抗者”，對于具體的授課老師是主動的參與者，還是被動的旁聽者，諸如此類。而任何一個追求有效教學(xué)的老師都應(yīng)該重視學(xué)生的這種“選擇權(quán)利”。同樣，教師的教育智慧、教育技巧、教師基本功因此體現(xiàn)于究竟是使學(xué)生選擇主動積極參與還是被動旁觀旁聽，好的效果就是教師、學(xué)生的雙贏。主體與客體，教與學(xué)，高效統(tǒng)一。
大概念教學(xué)的定義范文6
【關(guān)鍵詞】類比法 差動螺旋傳動 破解 疑惑
【中圖分類號】G71 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）08-0243-01
從多年的機(jī)械基礎(chǔ)課程教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對差動螺旋傳動理解與接受顯現(xiàn)出困難，在課堂上似乎對老師講的內(nèi)容已經(jīng)了解，但是課后在計算與方向判別上存在一知半解。差動螺旋傳動是機(jī)械基礎(chǔ)中螺旋傳動教學(xué)難點(diǎn)，現(xiàn)以類比法來分析與研討差動螺旋傳動教學(xué)。
一、難易理解之處。
（一）定義中誤區(qū)。
1.從差動螺旋傳動的類別上分析，在中國勞動社會保障出版社出版的《機(jī)械基礎(chǔ)》第四版，大概念的差動螺旋傳動包括了小概念的差動螺旋傳動和復(fù)式螺旋傳動。大概念的差動螺旋傳動與小概念中的差動螺旋傳動難以區(qū)分，容易概念的混淆，導(dǎo)致只記得小概念中的差動螺旋傳動，而忘記了復(fù)式螺旋傳動。
2.從概念用詞上分析，差動螺旋傳動概念中“差動”的定義，容易產(chǎn)生理解的偏差，往往會是理解兩個位移量的相差，而這個理解忽略了復(fù)式螺旋傳動。
（二）計算中誤區(qū)
1.在進(jìn)行移動件位移時，對“差動螺旋傳動”概念的不清，常會錯誤運(yùn)用公式，即L=n（Ph1-Ph2）;
2.運(yùn)用公式L=（Ph1±Ph2）時，分不清Ph1和Ph2分別對應(yīng)螺旋機(jī)構(gòu)中是哪一處螺距。
（三）方向判別中誤區(qū)
1.通過計算進(jìn)行位移方向的判別，因?yàn)橛嬎阒写嬖谡`區(qū)，使通過計算法來判別顯得很混亂。
2.通過左右手法則來判定位移方向困難，通過老師講解可能會對左右手法則有一定的認(rèn)識，一旦在實(shí)際操作中往往會存在問題，一是對圖示■轉(zhuǎn)向判斷不清，二是在操作時手指代表含義不清。
二、學(xué)生（受眾）分析
學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，了解與分析學(xué)生情況，更有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動中的良好互動，引起共鳴。
1.學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差。學(xué)生組成主要是在初中畢業(yè)后，因中考成績過低而無法就讀普通高中，選擇技工學(xué)校寄希望學(xué)習(xí)一門技術(shù)，更多的學(xué)生是到學(xué)校抱有混日子的想法，也有些家長認(rèn)為“孩子還小，再到學(xué)校關(guān)幾年”。因此學(xué)生存有學(xué)習(xí)自覺性和主動性較差，文化基礎(chǔ)較弱，學(xué)習(xí)目的不明確等情況。
2.學(xué)生對課程安排不適應(yīng)。機(jī)械基礎(chǔ)課作為專業(yè)基礎(chǔ)課，在教學(xué)中會較早安排，而學(xué)生卻只是對“語、數(shù)、英”9年來固有接受方法與理解方式，剛接觸專業(yè)課程，不僅理解認(rèn)知上短時無法接受，而且對少則兩節(jié)，多則半天的專業(yè)教學(xué)安排，學(xué)生也一時無法適應(yīng)。學(xué)生經(jīng)常對專業(yè)課的評價是猶如聽天書。
3.從對學(xué)生要求上來分析。在勞動版機(jī)械基礎(chǔ)教材（第四版）編寫上基本以實(shí)用性為主導(dǎo)，將原理性分析、推導(dǎo)算計過程進(jìn)行縮略。而機(jī)械基礎(chǔ)的第二章螺旋傳動中差動螺旋恰恰是需要理解與分析的一個章節(jié)，因此學(xué)生學(xué)的一知半解、似懂非懂。
三、差動螺旋傳動教學(xué)探索
結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況，利用學(xué)生固有知識點(diǎn)，通過感性認(rèn)識來理解掌握差動螺旋傳動，破解知識的難點(diǎn)。
1.破解“差動”的定義誤區(qū)
鑒于學(xué)生對“差動“認(rèn)知的誤區(qū)， 將差動螺旋傳動差動與超市載人扶手電梯進(jìn)行對比。小概念中的差動螺旋傳動是指兩對螺旋副移動距離的相差。如人在扶手電梯上與電梯運(yùn)動方向逆向行走（跑動），就形成了位移量的相差。復(fù)式螺旋傳動是指兩對螺旋副移動距離的疊加。如人在扶手電梯上與電梯運(yùn)動方向同向行走，就形成了移動量的疊加。通過形象對比將新知識與固有生活經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行關(guān)聯(lián)，使學(xué)生更易掌握這些知識點(diǎn)。
2.走出計算的誤區(qū)。
仍借用載人扶手電梯進(jìn)行對比說明，將計算中存在幾類情況分類對比說明。
第一類螺桿上兩螺紋旋向相同，位移量相減。
一是當(dāng)固定螺母螺旋副螺桿移動量大于活動螺母螺旋副活動螺母位移動量。如行人在載人扶手電梯上逆向行走，電梯運(yùn)行速度大于人行走速度，結(jié)果是人還是隨著電梯行進(jìn)方向移動，不過實(shí)際移動距離（參照物為地面）是電梯移動距離減去人的移動距離。
二是當(dāng)固定螺互螺旋副螺桿移動量小于活動螺母螺旋副活動螺母位移動量。如行人在載人扶手電梯上逆向行走，電梯運(yùn)行速度小于人行走速度，結(jié)果是人逆向走出電梯，其實(shí)際移動距離（參照物為地面）是人的移動距離減去電梯移動距離。
第二類螺桿上兩螺紋旋向相反，位移量相加。
如行人在載人扶手電梯上同向行走，這時實(shí)際移動距離（參照物為地面）是人的移動距離加上電梯移動距離。
通過類比案例將復(fù)雜的、不容易理解的專業(yè)知識，融合在日常生活常識中，讓學(xué)生更易接受與掌握。
3.辯明移動方向
移動方向判別，一方面借助計算法來確定最后移動的方向，從上述計算的類比中已經(jīng)能解決，在這里不再贅述。另一方面通過圖示法來判定，如圖示中的轉(zhuǎn)向，面對這個旋轉(zhuǎn)符號，學(xué)生經(jīng)常會問，這是由外向里轉(zhuǎn)入（順時針），還是由里向外轉(zhuǎn)出（逆時針）呢？其實(shí)也可以以類比法來剖析舉例，如人在轉(zhuǎn)呼拉圈，我們看到的呼拉圈，只有靠我們前面部分，后面部分是被身體擋住的。因此旋轉(zhuǎn)符號實(shí)線部分是在前面，沒畫出的空白部分在后面，學(xué)生就很容易分清是順時針旋轉(zhuǎn)，還是逆時針旋轉(zhuǎn)。
四、小結(jié)
在差動螺旋傳動中采用類比法的教學(xué)成效，關(guān)鍵在于結(jié)合的生活常識經(jīng)驗(yàn)是否具有普遍性，能否引起學(xué)生的共鳴。因此也在于對學(xué)生的了解程度，建立在因材施教的基礎(chǔ)上，不宜將過于專業(yè)的問題拋給學(xué)生，要讓學(xué)生建立自信和興趣，通過類比分析，讓其生活常識與新專業(yè)知識點(diǎn)進(jìn)行正遷移，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生掌握與理解知識點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
[1]高春英.中職生“螺旋傳動”教法初探[J].現(xiàn)代企業(yè)教育.2012（03）