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分層教學(xué)的核心概念界定范文1
關(guān)鍵詞：中高職；課程銜接；銜接理念；設(shè)計框架
作者簡介：周大農(nóng)（1956-），男，江蘇揚(yáng)州人，常州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長，研究員，研究方向為高職教育管理。
課題項目：江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度課題“中高等職業(yè)教育課程銜接的研究”（編號：B-b/2011/03/007），主持人：周大農(nóng)；中國高等職業(yè)技術(shù)教育研究會“十二五”規(guī)劃課題“中高等職業(yè)教育課程銜接的理論與技術(shù)設(shè)計研究”（編號：GZYGH2011001），主持人：吳亞萍。
中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2013）03-0012-04
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。本文認(rèn)為，課程改革是中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系成功構(gòu)建的起點(diǎn)與落腳點(diǎn)。因為，“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要?dú)w結(jié)到課程的發(fā)展與改革”[1]。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接的關(guān)鍵問題是課程的銜接，因此對中高職課程銜接問題進(jìn)行深入探索與思考意義重大。
一、中高職教育課程銜接的現(xiàn)狀分析
我國關(guān)于中高職教育銜接的政策始于上世紀(jì)80年代中期，至《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》明確提出“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”大約經(jīng)歷了三個階段：提出職業(yè)教育體系與中高職銜接體系階段（改革開放以來至 2002 年）、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段（2002 年至2010 年）、構(gòu)建與完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段（2010 年后）[2]。從提出到構(gòu)建再到完善整個職業(yè)教育體系發(fā)展過程中，職業(yè)教育為社會提供了數(shù)以千萬計的應(yīng)用型人才。但是，職業(yè)教育體系建設(shè)在中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、招生制度、評價機(jī)制等辦學(xué)方面存在著一系列問題，由于缺乏科學(xué)的課程頂層設(shè)計，課程體系的銜接是問題的關(guān)鍵。
以江蘇為例，江蘇省中高職銜接起步于上世紀(jì)90年代初，形成多種銜接形式：重點(diǎn)中專校與高校銜接的3+2、五年一貫制、對口單招、注冊入學(xué)，到2012年實(shí)施職業(yè)教育體系建設(shè)（試點(diǎn)）。其中，五年一貫制的中高職教育銜接是比較成功的一種，優(yōu)勢在于學(xué)制的連貫，人才培養(yǎng)方案系統(tǒng)銜接。學(xué)校通過科學(xué)安排、循序漸進(jìn)，利于教育教學(xué)改革的順利實(shí)施。五年一貫制的不足在于辦學(xué)主體是中專校，其專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、辦學(xué)理念、師資隊伍與高職院校相比稍遜一籌。其它的銜接形式中，真正內(nèi)涵式的銜接——課程銜接體現(xiàn)不夠，主要表現(xiàn)在：一是同類專業(yè)下，課程脫節(jié)，教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)、浪費(fèi)了教學(xué)時間和教學(xué)資源，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量；二是中高職學(xué)校都過于注重對學(xué)生面向第一崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)，忽視了對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德的養(yǎng)成，忽視了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)；三是由于缺乏課程的頂層設(shè)計，同類專業(yè)下中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)界定模糊，對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)寬窄界定隨意性過大。
因此，在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的理論探討和實(shí)踐探索中，以科學(xué)的方法為指導(dǎo)，反思中高職教育課程銜接的困境，尋求課程銜接的有效途徑，重新設(shè)置銜接的課程體系就顯得尤為重要。
二、課程銜接是中高職教育銜接的核心問題
人才培養(yǎng)涉及到很多要素，如教師、學(xué)生、校舍、教學(xué)設(shè)施、課程、管理等，而在這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學(xué)要素均是以課程為核心而展開。中高職在辦學(xué)實(shí)體銜接中存在的大量裂痕現(xiàn)象多因缺乏可依據(jù)的統(tǒng)一課程體系所致[3]。課程銜接是中高職教育諸多銜接中的核心問題。對課程銜接的概念，目前學(xué)界還缺乏一致的界定。
課程銜接是課程的組織方式之一，是課程設(shè)計的重要過程。梳理課程銜接的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者大多將課程銜接界定為課程各層面間的相互聯(lián)系，這一界定比較模糊，難以把握。課程銜接涉及“課程”和“銜接”兩個基本概念。首先是“課程”概念，隨著中外課程理論的發(fā)展，課程的內(nèi)涵和外延在豐富和擴(kuò)展。傳統(tǒng)意義上的“課程”指提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而中高職課程銜接中“課程”概念，是為學(xué)生設(shè)計的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程，以及在學(xué)習(xí)環(huán)境中所進(jìn)行的范圍廣泛的教育活動和經(jīng)驗。其次是“銜接”概念，“銜接”在中文里表示：①事物首尾連接；②指用某個物體連接兩個分開的物體；③后一事物與前一事物互相連接。“后一事物與前一事物互相連接”更接近課程銜接的含義。在課程組織的概念中，有學(xué)者指出（奧利維爾A.I. Oliver）銜接可以分為垂直與水平的銜接，垂直銜接即是繼續(xù)性，而水平銜接即是整合性[4]。課程銜接，就是連接各種不同的課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗，使它們之間相互發(fā)揮累積的最大效果以達(dá)成課程目標(biāo)。中高職課程銜接是指中職和高職階段不同的課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗，通過垂直（繼續(xù)性）與水平（整合性）的銜接，使它們之間相互發(fā)揮累積的最大效果以達(dá)成中高職培養(yǎng)目標(biāo)。具體來講，中高職課程銜接是決定課程的范圍及順序，范圍是課程的價值、內(nèi)容、技能、學(xué)習(xí)經(jīng)驗等，涉及到中高職教育兩個階段培養(yǎng)目標(biāo)的途徑是否一致，教育資源是否共享，學(xué)生的職業(yè)能力是否持續(xù)提升等問題。順序是將這些要素作出適當(dāng)?shù)呐帕兄刃颍簿褪钦n程的垂直組織，涉及到中職階段學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備能力能否成為高職階段學(xué)生學(xué)習(xí)層級的基礎(chǔ)。
三、中高職教育課程銜接的設(shè)計框架
（一）需求為導(dǎo)向——多元整合的課程銜接改革理念
思考中高職教育課程銜接的改革，不能脫離改革的社會現(xiàn)實(shí)和教育現(xiàn)狀。任何有關(guān)課程改革的觀念都有其時代的和理論的依據(jù)，人們對課程價值取向看法不一，便形成了不同的課程改革理念。
縱觀20世紀(jì)以來的中外課程發(fā)展的歷史，其課程價值觀念是隨著時展而變化的，但總括起來無非是三種：知識中心、社會中心和學(xué)生中心的課程價值觀。我國義務(wù)教育、本科教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的知識記憶和邏輯體系是“知識中心”的主要表現(xiàn)。考察我國職業(yè)教育狀況，從政府的角度來講，職業(yè)教育側(cè)重體現(xiàn)“社會中心”的價值取向，強(qiáng)調(diào)為經(jīng)濟(jì)服務(wù)而發(fā)展職業(yè)教育。“十五”以來“就業(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針是強(qiáng)化這種“社會中心”價值取向的縮影，主要為企業(yè)服務(wù)，滿足企業(yè)的人才需求。客觀上，在當(dāng)時工業(yè)化初期的社會背景下，這種價值取向?qū)β殬I(yè)教育的發(fā)展起到了非常積極的作用。
由于職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高緊密度，目前在構(gòu)建“現(xiàn)代職教體系”的大格局下，就實(shí)踐層面而言，理性總結(jié)并反思前期的行為取向，對修正職業(yè)院校構(gòu)建中高職課程銜接體系的探索有著理論指導(dǎo)意義。
本文認(rèn)為，隨著社會的日益富裕，尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，無論是企業(yè)的升級換代、技術(shù)創(chuàng)新，還是學(xué)生和家長，追求高職教育和應(yīng)用型本科教育的需求已經(jīng)呈現(xiàn)出不斷上升的態(tài)勢，作為教育自身應(yīng)該“基本滿足、適度超前”，而不能滯后于經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和人的需求。職業(yè)教育的課程取向必然代之以社會需要與個人需要的結(jié)合、個人價值與社會價值的統(tǒng)一。這是課程價值取向隨著社會需要而變化的規(guī)律。因此，本文提出需求為導(dǎo)向——多元整合的課程銜接理念。“需求為導(dǎo)向”涵蓋了“就業(yè)為導(dǎo)向”。也就是說，中高職銜接的課程要滿足政府、社會、企業(yè)、學(xué)生（包括家長）的需求。
需求為導(dǎo)向的課程銜接理念符合終身學(xué)習(xí)的國際教育潮流和世界職業(yè)教育課程改革的共同趨勢。例如，德國對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程作了進(jìn)一步改革，在課程內(nèi)容上突出了對學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展的“軟能力”培養(yǎng)，更加重視培養(yǎng)學(xué)生的跨專業(yè)能力；澳大利亞培訓(xùn)包在開發(fā)及運(yùn)用方面強(qiáng)調(diào)通用技能（也即核心能力）的培養(yǎng)；歐盟特別淡化職業(yè)教育與高等教育間的差異，學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向課程強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)本位的多元能力標(biāo)準(zhǔn)而不是崗位本位的成績標(biāo)準(zhǔn)，把培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)勞動力市場變化的能力作為課程改革的核心目標(biāo)。他們的課程價值導(dǎo)向普遍強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程開發(fā)是行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校教師、學(xué)生等多元主體的共同責(zé)任[5]。借鑒這些最新的經(jīng)驗，就是轉(zhuǎn)變課程價值理念，以需求為導(dǎo)向，即滿足政府服務(wù)于社會變化的需求、滿足信息化時代企業(yè)對技能型人才的需求、滿足學(xué)生（家長）能力發(fā)展的需求，是中高職課程銜接實(shí)踐探索的方向。
（二）分層化、分類型、分級別、模塊化、學(xué)分制——中高職課程銜接的開發(fā)路徑
基于“需求為導(dǎo)向”的多元整合課程理念，提出“分層化、分類型、分級別、模塊化、學(xué)分制”的中高職課程銜接開發(fā)路徑。
分層化，從中高職銜接課程的能力目標(biāo)角度確定不同層級的能力標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)哲學(xué)和社會學(xué)對能力的理解，能力是運(yùn)用知識和經(jīng)驗在實(shí)際工作中的一種應(yīng)用水平，是以知識、智力、技能為基礎(chǔ)改造世界的能力[6]。中高職銜接的能力概念與哲學(xué)和社會學(xué)的能力概念在邏輯上是一致的。在社會職業(yè)中，人的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)包括四個不同的層面[7]。基礎(chǔ)層為核心能力，是面對所有職業(yè)所必備的能力，是職業(yè)特定能力的基礎(chǔ)，也是后續(xù)教育和持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。如：認(rèn)真負(fù)責(zé)、團(tuán)隊合作、交流表達(dá)、問題處理、自我學(xué)習(xí)、運(yùn)算與信息處理能力等；定向的行業(yè)通用能力，即某類職業(yè)領(lǐng)域一般應(yīng)有的、具有共性的普通職業(yè)能力；若干個行業(yè)共同需要的跨行業(yè)能力，如營銷服務(wù)、客戶服務(wù)、質(zhì)量管理等，是很多行業(yè)都需要的能力；職業(yè)能力形成的塔尖是專門的職業(yè)特定能力，即形成在專門職業(yè)崗位上，在專業(yè)范圍內(nèi)，符合專門工作要求的職業(yè)能力，它是職業(yè)崗位的最終表現(xiàn)。四個層面的能力總體上呈現(xiàn)金字塔形式。需要說明的是，從四個層面討論能力問題，并不是要辨別能力的層級或者說高低，而是提供一個中高職銜接課程選取內(nèi)容體系時的思維角度。
圍繞中高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，在考慮學(xué)生面向第一崗位的職業(yè)特定能力的同時，制定不同的能力標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌考慮行業(yè)通用能力和跨行業(yè)能力的培養(yǎng)，核心能力貫穿中職和高職的教育過程，培養(yǎng)全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、有豐富精神世界的職業(yè)人或社會人。
分類型，從相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)融通的角度看，總體上我國的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)很不完善，在制約行業(yè)企業(yè)的同時，也制約了職業(yè)院校的教育教學(xué)改革，中高職銜接的課程頂層設(shè)計工作分類推進(jìn)。第一，對于國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)完善的行業(yè)，認(rèn)真研究國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，將此融入課程標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生畢業(yè)時能夠同時取得雙證；第二，對于學(xué)校不能直接取證的國家考試，要求把相關(guān)的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)融入到課程體系中來，確保課程標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格證書的一致性；第三，對于國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)滯后的行業(yè)，通過校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的途徑，掌握來自先進(jìn)企業(yè)生產(chǎn)一線、具有國際水準(zhǔn)的新知識、新技術(shù)、新工藝、新裝備、新標(biāo)準(zhǔn)，將其融入課程標(biāo)準(zhǔn)；第四，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和生產(chǎn)一線的實(shí)際需求，主動把一些與現(xiàn)代主流技術(shù)相適應(yīng)的職業(yè)資格培訓(xùn)與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)引入課程體系。
分級別，即以相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為銜接參照制定能力層級的課程標(biāo)準(zhǔn)。中高職課程銜接，不是簡單的“中職+高職”，而是明確分段培養(yǎng)目標(biāo)：中職課程重基礎(chǔ)和崗位操作技能，讓學(xué)生具有初步的職業(yè)概念；高職課程重實(shí)踐和解決復(fù)雜問題能力。分級別也就是制定不同能力要求的課程標(biāo)準(zhǔn)。
從學(xué)校層面講，課程標(biāo)準(zhǔn)主要涉及專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程門類的設(shè)置、單門課程（科目）標(biāo)準(zhǔn)，是課程組織的重要文件，是學(xué)校層面依據(jù)國家相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)編制的規(guī)范性教學(xué)指導(dǎo)文件。
第一，專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程的設(shè)置。課程設(shè)置應(yīng)從職業(yè)分析出發(fā)、以職業(yè)能力為導(dǎo)向。首先，確定職業(yè)崗位和崗位群；其次，中職以崗位（群）的相關(guān)中級職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、高職以崗位（群）的相關(guān)高級職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為參照開設(shè)不同級別的課程并制定課程標(biāo)準(zhǔn)；再次，要體現(xiàn)出由低到高、由單個特定崗位技能課程到面向崗位群課程的排序，也即體現(xiàn)出由特定崗位能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力的培養(yǎng)過程。
第二，科目課程標(biāo)準(zhǔn)的編制是開發(fā)適合不同級別課程內(nèi)容的依據(jù)。科目課程標(biāo)準(zhǔn)的核心是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是對本門課的定位、目標(biāo)與任務(wù)、內(nèi)容與體系、組織與實(shí)施提出具體要求，主要包括教學(xué)基本要求、教學(xué)內(nèi)容體系、職業(yè)行動領(lǐng)域的能力等級、主要教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、使用的教材和主要教學(xué)參考資料；科目課程考核標(biāo)準(zhǔn)是對本門課在特定崗位能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力和素質(zhì)等方面提出的“質(zhì)”和“量”的標(biāo)準(zhǔn)，包括考核標(biāo)準(zhǔn)、考核方法、應(yīng)取得的職業(yè)資格證書及等級等。
模塊化，根據(jù)中職、高職等不同培養(yǎng)目標(biāo)和不同級別的要求，將分層化的職業(yè)能力課程，按照不同級別，由教師、行業(yè)企業(yè)深度參與課程開發(fā)而組建成相應(yīng)的模塊。不同層級的能力轉(zhuǎn)換為課程，從職業(yè)特定能力縱向延伸向行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力橫向拓展，核心能力培養(yǎng)貫穿中職和高職的教育過程。
學(xué)分制，這是為課程實(shí)施搭建柔性化管理平臺，推行學(xué)分制的管理模式，為學(xué)生提供方便的、可持續(xù)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)服務(wù)。具體來講，就是參照相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)初、中、高、準(zhǔn)技師不同級別的模塊課程，規(guī)定相應(yīng)的最低學(xué)分，學(xué)生可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)時段，選擇不同能力的模塊課程。
（三）倒金字塔形——中高職銜接課程的實(shí)施方式
課程實(shí)施還需要理清兩個基本問題：第一，對普通文化課的地位和作用的重新認(rèn)識問題。職業(yè)教育高移化趨勢，更加注重人的發(fā)展，更加重視培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)與個性發(fā)展的基礎(chǔ)作用。普通文化課具有系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的核心能力和人文素養(yǎng)作用。重新梳理普通文化課程并進(jìn)行整合分類：核心能力類課程、人文素養(yǎng)類課程、工具類課程（為專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備）、生涯心理類課程等。從更深層的意義講，學(xué)生具備一定的文化基礎(chǔ)知識后，因核心能力和人文素養(yǎng)使其遷移性強(qiáng)，更利于專業(yè)的學(xué)習(xí)。這些課程在整個教學(xué)計劃中可以到占總課時的40%，其中有許多內(nèi)容的教學(xué)可通過活動課或與專業(yè)課結(jié)合進(jìn)行。整合后的新課程要改革教學(xué)方法、教學(xué)形式和教學(xué)手段，核心能力培養(yǎng)貫穿其中，以其達(dá)到好的效果。第二，專業(yè)課程的實(shí)施，可以按照模塊化課程，由特定技能課程開設(shè)建立初步的職業(yè)概念，擴(kuò)展到行業(yè)通用能力課程和跨行業(yè)能力課程，內(nèi)容縱向加深、橫向拓展，呈現(xiàn)倒金字塔形（或者倒三角形）[8]。
“分層化、分類型、分級別、模塊化、學(xué)分制”，中高等職業(yè)教育乃至應(yīng)用本科層次的職業(yè)教育課程都能合理銜接，職業(yè)教育課程銜接體系可基本成型。
四、中高職課程銜接需要進(jìn)一步研究的課題
（一）高職專業(yè)的設(shè)置問題
高職專業(yè)應(yīng)該是中職專業(yè)設(shè)置的縱向延伸和橫向拓展，針對中職專業(yè)的設(shè)置，高職專業(yè)要寬泛，便于中高職專業(yè)上的銜接，專業(yè)銜接理順后，課程的銜接才能考慮其適應(yīng)性和發(fā)展性。
（二）組織開發(fā)區(qū)域課程標(biāo)準(zhǔn)的問題
我國職教課程始終還是單個學(xué)校行為，沒有上升到行業(yè)、地區(qū)或國家等更高的層面。要解決中高職銜接課程標(biāo)準(zhǔn)，需要集中社會職業(yè)教育資源進(jìn)行課程開發(fā)。教育主管部門應(yīng)以行業(yè)或區(qū)域為基準(zhǔn)，立法鼓勵企業(yè)參與，主動提出人才需求，并頒布相關(guān)的最低課程標(biāo)準(zhǔn)；或者采取目前高職院校教學(xué)資源庫建設(shè)的模式，一方面國家撥出專項資金，用于中高職銜接的課程研發(fā)、教材建設(shè)；另一方面建議公開招標(biāo)，組織專家答辯。作為該項目的建設(shè)單位，應(yīng)該有一批熟悉技能型、高端技能型、技術(shù)應(yīng)用性人才培養(yǎng)的中等職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校、應(yīng)用性本科院校和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)、行業(yè)專家團(tuán)隊組成，將中高職課程銜接改革的層次從單個高職院校提升到行業(yè)、區(qū)域的水平。
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分層教學(xué)的核心概念界定范文2
2014年4月8日公布的《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》①四號文件中，五次提到“核心素養(yǎng)”（其中四次是“核心素養(yǎng)體系”），明確提出“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的課程改革新要求，要求“各級各類學(xué)校要從實(shí)際情況和學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中”。究竟何為“核心素養(yǎng)”？
2002年3月，歐盟委員會在的第一份工作進(jìn)展報告中首次用“Key Competencies（核心素養(yǎng)）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和態(tài)度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養(yǎng)是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的;在完成義務(wù)教育時（12年）這些素質(zhì)應(yīng)得以具備，并為終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。該定義的文本至今基本沒有變化。”②
我國臺灣地區(qū)在2014年11月28日頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》以“核心素養(yǎng)”作為課程發(fā)展的主軸，界定的“核心素養(yǎng)”為“指一個人為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的知識、能力與態(tài)度”。③
顯然，臺灣地區(qū)的“核心素養(yǎng)”概念是借鑒歐盟研究成果，但更加精練。區(qū)別在于臺灣地區(qū)用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。
一是歐盟核心素養(yǎng)的最初來源有三個：第一個是傳統(tǒng)的“讀、寫、算”基本能力（Basic Skills）;第二個是2000年里斯本歐洲理事會會議上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三個來源是負(fù)責(zé)核心素養(yǎng)研究的工作組在前兩者基礎(chǔ)上的擴(kuò)充。①但“Skills”一詞在歷經(jīng)2003年6月、2003年11月和2006年12月三次調(diào)整后，呈遞減趨勢，終于在歐洲議會與歐盟理事會推薦的核心素養(yǎng)2006年版本中消失。②
二是“ability”經(jīng)常與“skill”同義，但ability的程度淺，含義又最廣。任何時候如果不能決定該用“skill”還是“ability”，就用“ability”。③
中國大陸與臺灣地區(qū)同屬于“大中華文化圈”，同宗同源，關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果也極具相似性，故可以借鑒臺灣地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)的概念。
有學(xué)者借鑒2003年已提出的“語文素養(yǎng)”“政治素養(yǎng)”和“地理素養(yǎng)”，結(jié)合2011年頒布的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“歷史素養(yǎng)”概念：
歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識及情感價值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映;其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)。④
首先，“在心理學(xué)上，意識一般指自覺的心理活動，即人對客觀現(xiàn)實(shí)的自覺的反映”，⑤“人們的感覺、知覺、情緒、記憶、思維等心理現(xiàn)象，即意識”，⑥因此，廣義的意識作為“思維著的精神”，被恩格斯譽(yù)為“地球上最美麗的花朵”，應(yīng)當(dāng)理解為知識、能力和情感價值觀的上位概念。
其次，歷史“通常僅指人類社會的發(fā)展過程，它是史學(xué)研究的對象，一般說來，關(guān)于歷史的記錄和闡釋，也稱為歷史”;歷史也“指歷史學(xué)科”。⑦所以上文的“歷史素養(yǎng)”也可理解為“歷史學(xué)科素養(yǎng)”，鑒于該學(xué)者的行文仍是以中學(xué)歷史學(xué)科為闡釋對象，且目前我國的中學(xué)教學(xué)實(shí)踐，仍實(shí)行分科教學(xué)，“素養(yǎng)”前冠以“中學(xué)歷史學(xué)科”則顯得更清晰、更有針對性。
另有學(xué)者從歷史學(xué)科專業(yè)的角度提出：
史學(xué)素養(yǎng)，具體分為時空意識、現(xiàn)實(shí)意識、證據(jù)意識、問題意識、融合意識與分層意識等六個方面。⑧
首先，“史學(xué)，亦稱‘歷史學(xué)’。概述史學(xué)一般原理和研究方法的史學(xué)概論，研究史學(xué)本身之發(fā)展的史學(xué)史，研究史料及其運(yùn)用方法的史料學(xué)，依據(jù)出土文物研究古代社會的考古學(xué)，以及文化史、思想史、經(jīng)濟(jì)史、科技史等專門史類，均包括在史學(xué)范圍之內(nèi)”。⑨而中學(xué)歷史課程設(shè)置無疑要根據(jù)中學(xué)歷史學(xué)科和歷史教學(xué)的特點(diǎn)，賦予其宏大的“史學(xué)”體系，難免有“載不動”之感。
其次，該學(xué)者關(guān)于“史學(xué)素養(yǎng)”的提法源自“中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)”，該文之摘要即指出“中學(xué)歷史課程具有強(qiáng)烈的生活意識或現(xiàn)實(shí)意識。……中學(xué)歷史課程具有濃厚的證據(jù)意識。……學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，還是一個理解的過程，具有整合意識。……中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)具有分層意識”。⑩此處顯示其對“中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)”的表述尚未系統(tǒng)化。時隔一年，該學(xué)者提出其比較成熟的上述“史學(xué)素養(yǎng)”為“六大意識”概念表述，但仍在“史學(xué)素養(yǎng)”前面冠以“中學(xué)歷史課程”限定語，？？？恰恰說明此“歷史素養(yǎng)”即“中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)”。
第三，辯證唯物主義認(rèn)為，意識是人腦的機(jī)能，是對客觀存在的反映，是一個哲學(xué)范疇。就現(xiàn)行高中課程來看，學(xué)生接觸到“哲學(xué)”課程要在高中階段學(xué)習(xí)了“經(jīng)濟(jì)生活”“政治生活”和“文化生活”三個必修模塊之后，到高中二年級思想政治課的第四個必修模塊“生活與哲學(xué)”，是高中政治必修課的終結(jié)課程。但中學(xué)生從初一年級開始就學(xué)習(xí)歷史課程，等接觸到“意識”概念時，大多數(shù)中學(xué)生都已把歷史必修課程學(xué)習(xí)完，所以將“中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)”歸納為“六大意識”，對中學(xué)生來說，理解起來難免過于抽象，甚至產(chǎn)生困惑。
亦有學(xué)者基于時展和課程改革大背景，著眼于史學(xué)思想與方法，揭示中學(xué)歷史學(xué)科育人價值在于：
培養(yǎng)學(xué)生基于“求真”的證據(jù)意識、邏輯意識、批判意識和包容意識，以及建立在這些意識之上的國家意識、全球意識、人格意識和責(zé)任意識。①
上述學(xué)者討論的無論是“歷史素養(yǎng)”“史學(xué)素養(yǎng)”，還是“育人價值”，實(shí)際上都是聯(lián)系中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐深入探討學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)，鑒于目前我國歷史課程不僅在中學(xué)，還在大學(xué)里開設(shè)，近年國際上又通常將“培養(yǎng)目標(biāo)”界定為“素養(yǎng)”，故對探討的中學(xué)歷史“課程目標(biāo)”，冠名“中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)”，筆者認(rèn)為更具針對性。
提及我國的高中課標(biāo)，很容易僅想到2003年由教育部制訂的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗）》（以下簡稱“實(shí)驗課標(biāo)”），而忽略了教育有獨(dú)到發(fā)展之上海、香港、臺灣的課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“滬版課標(biāo)”“港版課標(biāo)”“臺版課標(biāo)”），雖然這些課標(biāo)在名稱上與“實(shí)驗課標(biāo)”有所不同，但其職能卻是相同的。
“實(shí)驗課標(biāo)”是中國大陸除上海外其他省、市和自治區(qū)的現(xiàn)行高中歷史課標(biāo)，在其“前言”和“課程目標(biāo)”中四次提到普通高中歷史課程要在提高學(xué)生的“人文素養(yǎng)”方面發(fā)揮作用，將中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)溶解于“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三維目標(biāo)中，而“三維目標(biāo)就像一個立方體的長、寬、高一樣”，②這注定“課程目標(biāo)”是宏觀的、指導(dǎo)性的、總體的目標(biāo)架構(gòu)，可以不考慮具體性、操作性，但這對操作歷史課堂的中學(xué)教師而言，無疑會有虛高而空泛，甚至無所適從的感覺。
“滬版課標(biāo)”（2004試行稿），對高中學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)列出三大段：③第一段強(qiáng)調(diào)的是知識及對知識的理解，第二段強(qiáng)調(diào)的是能力，第三段則是情感態(tài)度價值觀方面的內(nèi)容。該課標(biāo)雖然在頒布時間上晚于國家高中課標(biāo)，但其“課程目標(biāo)”沒有沿用國家課標(biāo)之“三維目標(biāo)”架構(gòu)，與核心素養(yǎng)默契地高度統(tǒng)一起來。
基于對國家歷史課標(biāo)和“滬版課標(biāo)”（2004試行稿）借鑒和改進(jìn)，上海市“從具體化、操作性的角度，對（課程）目標(biāo)內(nèi)容做了相應(yīng)細(xì)化，以便于師生在歷史教學(xué)中能更為有的放矢地把握與實(shí)踐”④編寫說明。將歷史課程目標(biāo)分成“思想意識”和“實(shí)踐能力”兩個一級目標(biāo)，而將三維目標(biāo)作為二級目標(biāo)概括在“實(shí)踐能力”之下并逐個細(xì)化。但“歷史意識”是獲得歷史知識、訓(xùn)練歷史思維能力過程中內(nèi)化于學(xué)生本體的心理品質(zhì)，厘清“能力”的概念外延、將“思想意識”蘊(yùn)含于三維目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐過程之中，仍可以從知識、能力和態(tài)度三個方面闡述中學(xué)歷史學(xué)科的素養(yǎng)。
“港版課標(biāo)”對高中（當(dāng)?shù)胤Q中四至中六――作者注）學(xué)生提出的歷史課程目標(biāo)分知識、技巧、價值觀和態(tài)度三個方面十五條，⑤本質(zhì)上也是從知識、能力和態(tài)度三個方面規(guī)定高中生的歷史學(xué)科素養(yǎng)。
“臺版課標(biāo)”則列出了五大目標(biāo)和四大核心能力：①
一、目標(biāo)
（一）引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識重要的歷史知識。
（二）培養(yǎng)學(xué)生具備搜集資料，探討歷史問題，進(jìn)而提升其歷史思維的能力。
（三）幫助學(xué)生理解自己文化的根源，建立自我認(rèn)同感。
（四）認(rèn)識世界重要的歷史發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生尊重各種文化的開闊胸襟。
（五）激發(fā)學(xué)生對歷史知識的興趣，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，以充實(shí)其生活內(nèi)涵。
二、核心能力
經(jīng)由歷史教學(xué)，期望能培養(yǎng)學(xué)生具備下列核心能力：
（一）表達(dá)歷史時序的能力。
1.能運(yùn)用各種時間術(shù)語描述過去，并認(rèn)識幾種主要的歷史分期方式。
2.能認(rèn)知過去與現(xiàn)在的不同，并建立過去與現(xiàn)在的關(guān)聯(lián)性。
（二）理解歷史的能力。
1.能就歷史文本，掌握其內(nèi)容與歷史意義。
2.能設(shè)身處地了解歷史事件或歷史現(xiàn)象。
3.能從歷史脈絡(luò)中，理解相關(guān)歷史事件、現(xiàn)象或人物的不同重要性。
（三）解釋歷史的能力。
1.能對歷史事件的因果關(guān)系提出解釋。
2.能對相關(guān)歷史事件、現(xiàn)象或人物的不同重要性提出評價。
3.能分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。
（四）運(yùn)用史料的能力。
1.能根據(jù)主題，進(jìn)行史料搜集的工作。
2.能辨別史料作為解釋證據(jù)的適切性。
3.能應(yīng)用史料，借以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。
“臺版課標(biāo)”的學(xué)科素養(yǎng)就“目標(biāo)”而言，第一條是關(guān)于歷史知識的要求，第二條是關(guān)于歷史思維能力的要求，第三至五條是關(guān)于態(tài)度的要求，巧妙地呼應(yīng)了課程總綱中關(guān)于“核心素養(yǎng)”之知識、能力和態(tài)度要求，進(jìn)而結(jié)合中國傳統(tǒng)歷史學(xué)的特點(diǎn)突出并歸納出四大核心能力。
綜合幾個版本課標(biāo)關(guān)于中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延界定，參考學(xué)者關(guān)于“素養(yǎng)”與“核心素養(yǎng)”的聯(lián)系和區(qū)別分析，“如果說素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質(zhì)生活之所需，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關(guān)鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)……核心素養(yǎng)是少而精的”，②筆者試將“中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”定義為：中學(xué)生為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認(rèn)同、尊重和融入歷史的態(tài)度。
在明確“中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，筆者基于中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐，試著對歷史核心知識、思維能力和態(tài)度進(jìn)行梳理和概括。
（一）“核心知識”
“歷史是一種很客觀而有系統(tǒng)的敘述人類在過去所有的行動的記錄”;“歷史的三原素――‘人’與‘時間’及‘空間’則缺一不可”;③“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。④由此可見，“核心歷史知識”應(yīng)包括“時間知識”“空間知識”“人物知識”，三大知識構(gòu)成了重大歷史事件及其呈現(xiàn)的歷史特征和相關(guān)研究史料;又因“哲學(xué)……是徹底了解一時代一民族的歷史的必不可缺乏的知識”，“研究一時代一民族之歷史而不研究其哲學(xué)，則如‘畫龍不點(diǎn)睛’”，⑤歷史作為人文社會學(xué)科，有什么樣的史觀就有什么樣的歷史，故“核心歷史知識”還應(yīng)包括“史觀知識”。
1.時間知識
“臺版課標(biāo)”突出強(qiáng)調(diào)“時間知識”，甚至將“表達(dá)歷史時序的能力”作為第一條核心能力列出;“《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》最突出的特點(diǎn)是……強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科的時序性特征”;①上海高考?xì)v史科的測量目標(biāo)中的第一個是“時空意識：將歷史人物、事件、現(xiàn)象等置于特定的時期、地點(diǎn);運(yùn)用有關(guān)時間、空間的各項技能”，②可見，對歷史時序的掌握不僅是教學(xué)的目標(biāo)也是測量的目標(biāo)，掌握時間知識是學(xué)習(xí)好歷史科的最基本要求。
（1）時間表達(dá)：時、刻、日、月、紀(jì)年（王公、干支、公元、年號、民國）、年代、朝代、世紀(jì)、公元前（后）等。
（2）分期方式：史前、古代、近代、現(xiàn)代;先秦時期、秦漢時期、魏晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期、明清時期;半殖民地半封建社會時期;資本主義萌芽時期、地理大發(fā)現(xiàn)時期、文藝復(fù)興時期、資產(chǎn)階級革命時期、一戰(zhàn)時期、二戰(zhàn)時期、戰(zhàn)后、冷戰(zhàn)時期等。
（3）使用兩種以上的時間術(shù)語描述某一特定時間（例如，1905年與20世紀(jì)初、一次大戰(zhàn)前等用語的交替使用;又如，進(jìn)一步發(fā)展時期：民國初期、一戰(zhàn)期間）。
2.空間知識
近代史學(xué)家中不乏強(qiáng)調(diào)空間知識于歷史之重要性者：“世界上范圍最大的學(xué)問莫過于歷史學(xué)和地理學(xué)了！我們?nèi)祟惖闹R，不是概括在‘時間’‘空間’二者里頭么？‘上下古今’，歷史就是完整的一個時間總計，‘中外四方’，地理就是完整的一個空間統(tǒng)計。”③“歷史與地理有非常密切的關(guān)系：極端地說，說地理是造成歷史的主要原因，也未嘗不可”。④“歷史離了地理是沒有意義的，這是很顯明的真理”。⑤
當(dāng)代研究者亦漸趨認(rèn)同地理知識之于歷史學(xué)科的重要性：如上文劉俊利先生關(guān)于“中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)”的概括由“五大意識”增加“時空意識”而成為“六大意識”;上海高考?xì)v史科的測量目標(biāo)在2012年及之前，僅將“辨認(rèn)空間中歷史發(fā)生的位置及其演變”作為“歷史技能”下的一個二級目標(biāo)，而在2013年及之后的測量目標(biāo)中，其則與時間共同構(gòu)成一個一級目標(biāo)――“時空意識”。
中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系中的地理知識大致包括：
（1）地圖常識（古代地圖的慣例，現(xiàn)代地圖的比例尺、圖例、地圖上的方向等）。
（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脈、河流、湖泊等）、世界政區(qū)等。
（3）中國的自然地理（京杭大運(yùn)河貫通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方與北方等）。
（4）中國疆界的歷史沿革。
（5）中國的政區(qū)。
3.人物知識
作為核心素養(yǎng)的“人物知識”不在于能羅列出多少中外歷史人物，而在于正確地把握和理解歷史上的“人”“人物”。主要包括：
（1）人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，杰出人物有卓越的作用和影響。
（2）人是生產(chǎn)力諸要素中主導(dǎo)的決定要素，生產(chǎn)力是生產(chǎn)發(fā)展中最活躍、最革命的決定因素，是社會發(fā)展的最終決定力量。
（3）以人為本。人的生命、權(quán)利和人民的利益、愿望是衡量一切行為的起點(diǎn)和歸宿。
4.史觀知識
作為中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的“史觀知識”，主要包括：
（1）唯物史觀的含義、誕生的標(biāo)志。
（2）唯物史觀與文明史觀、現(xiàn)代化史觀、全球史觀等的關(guān)系。
（3）唯物史觀的基本觀點(diǎn)和方法。
（二）“核心能力”
有學(xué)者將初高中的歷史思維能力分設(shè)，“初中階段要訓(xùn)練的歷史思維意識有重證據(jù)意識、歷史想象力和時序性思維意識”。“高中階段歷史思維能力目標(biāo)可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力”。①
另有學(xué)者認(rèn)為，“歷史素養(yǎng)所要求的能力和歷史學(xué)科能力是一致的。……對歷史學(xué)科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應(yīng)該是：準(zhǔn)確描述與區(qū)分歷史史實(shí)的能力和進(jìn)行歷史思維與按照歷史規(guī)律進(jìn)行闡釋的能力”。②
結(jié)合上文所述，筆者認(rèn)為僅須將上文所列“臺版課標(biāo)”四大“核心能力”中的“表達(dá)歷史時序的能力”改為“運(yùn)用時空知識準(zhǔn)確表達(dá)歷史能力”與其他三項共同構(gòu)成“歷史核心能力”即可。
（三）“核心態(tài)度”
“歷史素養(yǎng)所要求的能力，是在塑造對待歷史的態(tài)度”，③那么中學(xué)生通過“長期的歷史課程學(xué)習(xí)所獲得的悟性和可持續(xù)發(fā)展的潛能”有哪些呢？
仔細(xì)推敲學(xué)者們對意識的界定，大致可以將其認(rèn)定為“實(shí)驗課標(biāo)”之“情感態(tài)度價值觀”目標(biāo)要求中學(xué)生所應(yīng)具備的態(tài)度（或品質(zhì)）：對自身的態(tài)度：“塑造健全的人格”;對歷史或事實(shí)“樹立崇尚科學(xué)精神，堅定求真、求實(shí)和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度”;對民族、國家和社會的態(tài)度：“激發(fā)對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責(zé)任感，培養(yǎng)愛國主義情感，樹立為祖國現(xiàn)代化建設(shè)、人類和平與進(jìn)步事業(yè)做貢獻(xiàn)的人生理想”;對世界各國和各民族的態(tài)度：“理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進(jìn)一步形成開放的世界意識”。
分層教學(xué)的核心概念界定范文3
關(guān)鍵點(diǎn)一：怎樣確定“課題名稱”
課題名稱，是課題研究的范圍、內(nèi)容及類型，乃至創(chuàng)新點(diǎn)的集中概括。例如：“基于行動導(dǎo)向”標(biāo)示課題研究的理論基礎(chǔ)；“二次作業(yè)法”標(biāo)示課題研究的核心內(nèi)容及創(chuàng)新點(diǎn)；“實(shí)踐研究”標(biāo)示課題研究的類型是“應(yīng)用研究”。之所以沒有標(biāo)舉研究范圍，即在名稱前加上“職業(yè)學(xué)校”，是因為“行動導(dǎo)向”本身具有鮮明的職業(yè)教育特質(zhì)，隱含的觀點(diǎn)是具有普適性。
看到課題名稱，人們自然會問：什么是二次作業(yè)法？作業(yè)可以成為教學(xué)方法嗎？為什么要做二次呢？作業(yè)與練習(xí)有區(qū)別嗎？作業(yè)是指文化課還是專業(yè)課呢？諸如此類問題，恰恰是確定課題名稱的依據(jù)和過程。確立課題選題及名稱時，可以多問自己這樣一些富有層次的相關(guān)性問題。當(dāng)我們通過文獻(xiàn)檢索和思辨，逐漸將相鄰概念和相關(guān)問題區(qū)分開來時，觀點(diǎn)就會清晰起來，課題名稱也因此得以概括、提取。可以說，只有將名稱真正確立起來，其他問題才能順暢解決。換句話說，課題名稱濃縮了課題方案中的“是什么”“為什么”以及研究方法等信息，是課題的眼睛。
關(guān)鍵點(diǎn)二：怎樣撰寫“研究背景”
“研究背景”，在申報書中的完整表述是“國內(nèi)外同一研究領(lǐng)域現(xiàn)狀與研究的價值”，由兩部分內(nèi)容構(gòu)成，具有高度關(guān)聯(lián)性。對此，我們要進(jìn)行大量的文獻(xiàn)檢索和精要的評述，既要概述與本研究相近的代表性觀點(diǎn)和成果，闡述對自己的啟發(fā)，更要找到自己的研究空間。要么對已用研究成果進(jìn)行應(yīng)用轉(zhuǎn)化，要么做進(jìn)一步補(bǔ)充或重新改造等等。我們在撰寫“十二五”重點(diǎn)規(guī)劃課題的“研究背景”時，主要思路是：選取核心概念，評述研究現(xiàn)狀，闡述研究價值。示例如下：
（一）關(guān)于“行動導(dǎo)向”內(nèi)涵的研究闡釋
國內(nèi)代表人物有姜大源、徐國慶、趙志群等。姜大源教授指出：行動導(dǎo)向就教學(xué)過程而言，就是教師遵循咨詢、計劃、決策、實(shí)施、檢查、評估這一完整的“行動”過程序列，使學(xué)生在“做”的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識，構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。徐國慶博士指出“職業(yè)教育課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力”構(gòu)建“技術(shù)知識”。趙志群博士指出“有效的職業(yè)學(xué)習(xí)只能通過實(shí)際工作來實(shí)現(xiàn)，即‘做中學(xué)’”，提出了“工作過程導(dǎo)向”的專業(yè)學(xué)習(xí)原則。國際領(lǐng)域的“行動導(dǎo)向”，是20世紀(jì)80年代盛行于德國的教學(xué)指導(dǎo)原則，“從外延特征看，‘行動’表示服務(wù)于特定目標(biāo)的系列化的動作，包括物質(zhì)的、實(shí)踐性的行動，也包括非物質(zhì)的、智力性的活動；從限定屬性講，行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)重在突出這些社會實(shí)踐活動具有政治和教育意義……強(qiáng)調(diào)教學(xué)所產(chǎn)生的有意義的理性化的結(jié)構(gòu)”。
這些觀點(diǎn)給我們的啟發(fā)是：職業(yè)教育的教學(xué)既要突出職業(yè)性，突出職業(yè)行動能力的培養(yǎng)，又要關(guān)注社會實(shí)踐活動及其教育意義。當(dāng)然這些理論也留有很大的實(shí)踐探索空間，至少可以啟發(fā)兩點(diǎn)思考：第一點(diǎn)，教師在教學(xué)過程中遵循的“行動”過程序列，是外在于內(nèi)容的組織程序，如何根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的心理邏輯組織“行動”呢？值得深入探討。第二點(diǎn)，教學(xué)或行動的結(jié)果，既然指向經(jīng)驗和知識體系，知識體系是由哪些類型的知識來表征和解釋的呢？教學(xué)中又該如何利用這些知識類屬，重新組織內(nèi)容，建構(gòu)新的知識呢？需要細(xì)化研究。
（二）“二次作業(yè)法”的研究現(xiàn)狀述評
關(guān)于作業(yè)的內(nèi)涵研究。“作業(yè)”在2009年版的《辭海》中是一個跨越經(jīng)濟(jì)社會與教育的廣域概念，是指完成工作而進(jìn)行的“活動”。在教育活動中，作業(yè)主要有兩種形式：一種是基于認(rèn)知主義的文本性作業(yè)，把作業(yè)視為課程補(bǔ)充和教學(xué)延伸內(nèi)容。另一種是杜威的“主動作業(yè)”，把作業(yè)看成課程的重要組成部分。杜威的“主動作業(yè)”具有鮮明的“行動導(dǎo)向”，但又不止于借助某種技能獲得外部實(shí)利，而是指向更高層面的人的全面發(fā)展，體現(xiàn)了教育對人的內(nèi)外世界的雙重關(guān)懷。就職業(yè)教育而言，采用“主動作業(yè)”能夠有效提高各種職業(yè)行動的關(guān)聯(lián)度，促進(jìn)能力跨領(lǐng)域遷移，形成關(guān)鍵能力，因此，主動作業(yè)理應(yīng)成為職業(yè)教育的教學(xué)組織策略。
關(guān)于“二次作業(yè)法”的實(shí)踐研究。“二次作業(yè)法”，作為教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，提法少見，卻有堅實(shí)的教育實(shí)踐基礎(chǔ)，如“洋思經(jīng)驗”的“先學(xué)后教、以教導(dǎo)學(xué)、以學(xué)促教”的教學(xué)模式，東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”“教學(xué)合一，師生共用”，都是教學(xué)第一線教師的實(shí)踐智慧結(jié)晶，都貫穿著陶行知先生的“教學(xué)做合一”的教育思想。在職業(yè)教育領(lǐng)域，基于行動導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐形式豐富多樣，但是，如何將其向上提升一個層面，能夠在普通教育學(xué)中得到解釋，使之既具有個性又符合一般原理，在實(shí)踐中易于傳播、理解接受和廣泛運(yùn)用，卻是一個難解的課題。筆者認(rèn)為，使用“作業(yè)”這個人們熟知但又賦予新內(nèi)涵的形式來組織教學(xué)，更容易引領(lǐng)職業(yè)教育跨越普通教育學(xué)的檻界，解決新理念難以傳播的問題，有助于建立職業(yè)教育的理論體系。
關(guān)鍵點(diǎn)三：怎樣撰寫“內(nèi)涵界定”
“內(nèi)涵界定”全稱為“課題的核心概念及其界定”，提示我們采用分項闡釋的方式，需要對“研究背景”中的詳細(xì)闡述再次概括，凝練出課題研究的觀點(diǎn)和視角，闡釋清晰“是什么”。示例如下：
行動導(dǎo)向。是職業(yè)教育課程與教學(xué)改革的主要指導(dǎo)思想，它以幫助學(xué)生獲得職業(yè)行動能力和有意義的理性化的結(jié)構(gòu)以及提高情意水平為目標(biāo)，借助“行動”建構(gòu)行動能力和技術(shù)知識，豐富情感體驗，是一個整體的系列化的行動過程。
二次作業(yè)法。本課題中的“作業(yè)”是廣義概念，指為完成生產(chǎn)、學(xué)習(xí)等方面的既定任務(wù)而進(jìn)行的活動。“二次作業(yè)法”，是指教師基于“行動導(dǎo)向”的指導(dǎo)思想，以“作業(yè)”為驅(qū)動和過程，組織教學(xué)并指向作業(yè)結(jié)果的動態(tài)教學(xué)組織策略。
實(shí)踐研究。是在“行動導(dǎo)向”思想指導(dǎo)下，探索如何有效設(shè)計“二次作業(yè)”引導(dǎo)教學(xué)；通過教學(xué)實(shí)踐積累相關(guān)的典型教學(xué)案例，為理論提升提供實(shí)踐智慧。
關(guān)鍵點(diǎn)四：怎樣撰寫“研究目標(biāo)和研究內(nèi)容”
在解決“為什么”研究及研究的“是什么”這兩個問題后，就很容易確立課題的“研究目標(biāo)和研究內(nèi)容”了。從前面的“研究背景”可以看出，研究價值或空間在于對“行動導(dǎo)向”理論進(jìn)行完善，在實(shí)踐中有創(chuàng)新發(fā)展；當(dāng)然，作為實(shí)踐的需要，還肩負(fù)著提升質(zhì)量的使命，為此確立相關(guān)的研究目標(biāo)和研究內(nèi)容如下。
研究目標(biāo)：
實(shí)現(xiàn)理論創(chuàng)新：豐富拓展“行動導(dǎo)向”的理論內(nèi)涵，使之能統(tǒng)攝、指導(dǎo)、解釋職業(yè)教育（含文化課）的教學(xué)實(shí)踐，提高理論的周延性和闡釋力。
實(shí)現(xiàn)實(shí)踐創(chuàng)新：提煉出“二次作業(yè)法”的簡約理論模型，編制出《作業(yè)指導(dǎo)書》，內(nèi)置知識系統(tǒng)，統(tǒng)攝專業(yè)課和文化課學(xué)習(xí)的“行動序列”，有效匯聚教學(xué)雙邊活動，引導(dǎo)教與學(xué)雙向反思，積淀基于行動過程的教學(xué)研究案例。
通過“二次作業(yè)法”的教學(xué)實(shí)踐探索，逐步推廣并形成全校性的統(tǒng)一行動，形成整體的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)行動序列，形成本地區(qū)乃至更大范圍的教學(xué)特色和綜合效應(yīng)，提升教育的質(zhì)量內(nèi)涵。
研究內(nèi)容：
傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計及課堂教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查分析；研究如何闡釋“行動導(dǎo)向”理論的內(nèi)涵，使之簡明而易于解釋學(xué)習(xí)過程及結(jié)果；職業(yè)教育部分主流教學(xué)模式在教學(xué)中的應(yīng)用研究；學(xué)習(xí)借鑒國內(nèi)外成熟的教學(xué)模式在行動中運(yùn)用轉(zhuǎn)化，能清晰地掌握其中的程序邏輯，為分層設(shè)計、實(shí)施二次作業(yè)提供實(shí)踐基礎(chǔ)和理論準(zhǔn)備；研究編制二次作業(yè)法的《作業(yè)指導(dǎo)書》樣例并不斷修訂，使之成為師生共同使用的、引導(dǎo)學(xué)習(xí)與反思的框架式教與學(xué)指導(dǎo)文本；二次作業(yè)法在主流教學(xué)模式中的實(shí)踐研究。
分層教學(xué)的核心概念界定范文4
而“循環(huán)―差異”教學(xué)模式在我區(qū)正式被專家認(rèn)可立項，并且被認(rèn)為是行之有效的模式之一。本著新課程的核心理念――“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，調(diào)查他們的心理表現(xiàn)、探索他們形成的原因、研究轉(zhuǎn)化他們的一般方法，積累轉(zhuǎn)化的一般經(jīng)驗。為了更好的在我校實(shí)施“循環(huán)―差異”教學(xué)提供有效途徑，我們在“循環(huán)―差異”新教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐中，如何融合新課程的核心理念，克服重智商、輕情商的失衡傾向，走出傳統(tǒng)的、陳舊的教育誤區(qū)，不斷吸取一切有效的教育實(shí)踐的合理內(nèi)涵，尋找現(xiàn)代的、自身特有的，比較完善或最具育人效果的教育方式。使我們化學(xué)學(xué)科學(xué)困生的成因及轉(zhuǎn)化研究成為最實(shí)實(shí)在在的、最可行的、科學(xué)而有效的教育實(shí)踐。
一、如何進(jìn)行“學(xué)困生"的教育首先是"學(xué)困生"的界定
“學(xué)困生”就是素質(zhì)發(fā)展的某一方面或所有方面相對滯后的學(xué)生，是就某個學(xué)生群體而言的相對概念。
二、化學(xué)學(xué)困生的特征
1、缺乏學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣。 表現(xiàn)在學(xué)習(xí)很困難，沒興趣，看書如天書，答題全班笑，自己漫不經(jīng)心，這樣就使毅力欠缺的學(xué)生產(chǎn)生了畏難感，怕化學(xué)，煩化學(xué)。越不想學(xué)，成績就越差，越差就越不想學(xué)，導(dǎo)致惡性循環(huán)。從而產(chǎn)生了放棄、應(yīng)付、混日子心理，抄襲作業(yè)，考試作弊，涂改分?jǐn)?shù)，欺騙教師和家長等行為是比比皆是。
2、學(xué)習(xí)品質(zhì)差。學(xué)困生在學(xué)習(xí)過程中，往往出現(xiàn)不穩(wěn)定的傾向。易受外界因素的影響，情緒波動大，上課注意力不集中，學(xué)習(xí)上起伏不定。課堂內(nèi)因素遠(yuǎn)沒有課堂外環(huán)境對他影響大，其結(jié)果是態(tài)度消極，敷衍應(yīng)付，學(xué)習(xí)成績直線下降。
3、參與意識不強(qiáng)。調(diào)查中有70%“學(xué)困生”不能很好掌握化學(xué)知識，因而他們不愿意參與師生互動、小組學(xué)習(xí)。這種心理防礙了學(xué)生知識形成的系統(tǒng)性。同時，沒有通過自己努力而獲得的結(jié)論，終究不會形成牢固的知識概念。因而也就談不上知識的運(yùn)用或是在使用知識時往往會出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。
（1）對初三學(xué)生化學(xué)學(xué)科中的學(xué)困生進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查、成因分析和優(yōu)化分層、有效教學(xué)策略研究。
（2）探求初中學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)化學(xué)與個體差異的有效結(jié)合形式，最大限度地利用他們之間的差異互補(bǔ)來促進(jìn)合作學(xué)習(xí)化學(xué)的有效開展。
（3）教師注重學(xué)生差異、合理利用差異，探尋我校正在試點(diǎn)的“循環(huán)―差異”的教學(xué)模式在化學(xué)學(xué)科中的高效運(yùn)用，摸索教得輕松、學(xué)得愉快的教學(xué)方法和途徑，創(chuàng)造出更為有效的教育教學(xué)方法和化學(xué)課堂分層教學(xué)模式，全面提高學(xué)生的化學(xué)素養(yǎng)。將此實(shí)踐經(jīng)驗推廣到學(xué)校其它學(xué)科的教學(xué)活動和學(xué)校的管理工作中。
三、 化學(xué)“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化策略
1、教師要樂于投入全身心的愛。
教師必須關(guān)心、愛護(hù)“學(xué)困生”，做他們的知心朋友，告訴他們除了學(xué)習(xí)化學(xué)知識，方法外，最重要的是要具備良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)會做人的道理，做“真人”，增加他們學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，幫助他們樹立學(xué)好化學(xué)的信心和熱情。師生關(guān)系融洽就會促使學(xué)生把對教師的情感遷移到學(xué)習(xí)上，由喜歡化學(xué)教師，到喜歡化學(xué)學(xué)習(xí)，因此愛的投入是轉(zhuǎn)化化學(xué)“學(xué)困生”的內(nèi)在動力。同時，要做好與家長的溝通工作，充分挖掘家長和社會教育的潛力，幫助孩子補(bǔ)習(xí)化學(xué)知識上的漏洞，共同幫助學(xué)生最終提高學(xué)習(xí)成績。
2、教師要善于排除“學(xué)困生”的心理障礙。
有的學(xué)困生在性格上內(nèi)向、自卑，認(rèn)為自己反正是“學(xué)困生”，破罐子破摔，常常是消極、自卑地看待學(xué)習(xí)、看待問題，要使他們重新抬起頭來，教師的任務(wù)就是消除他們心理上的障礙。
3、教師要善于激勵發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)。
信心是取得成功的重要條件，一個沒有足夠的信心的人，什么事都難辦成。化學(xué)“學(xué)困生”主要是在化學(xué)知識的掌握和運(yùn)用上與教學(xué)目標(biāo)和要求相差較大的學(xué)生。重視學(xué)生在評價中的個性化反應(yīng)，以激勵方式為主，鼓勵學(xué)生的成績和進(jìn)步，以關(guān)懷的態(tài)度指出缺點(diǎn)和不足，并且教師要有足夠的耐心和信心。
四、科學(xué)指導(dǎo)，做“學(xué)困生”的良師
1、教師要注重化學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。合作學(xué)習(xí)習(xí)慣、 聽說習(xí)慣、作業(yè)習(xí)慣、復(fù)習(xí)習(xí)慣。
2、及時進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，彌補(bǔ)知識缺陷，
3、加強(qiáng)個別輔導(dǎo)。
五、“循環(huán)―差異”教學(xué)模式使學(xué)困生得到充分尊重
分層教學(xué)的核心概念界定范文5
1.數(shù)學(xué)素質(zhì)教育的內(nèi)涵
數(shù)學(xué)素質(zhì)教育的口號，首先是在92年寧波"數(shù)學(xué)高級研討會"上提出的。95年青島會議上，對數(shù)學(xué)素質(zhì)教育的內(nèi)涵進(jìn)行了全方位的撐究和界定，認(rèn)為一個人的數(shù)學(xué)素質(zhì)是提在先天的基礎(chǔ)上，主要通過后天的學(xué)習(xí)活動所獲及的數(shù)學(xué)概念、知識、能力的總稱，它是一種穩(wěn)定的心理形態(tài)。
數(shù)學(xué)素質(zhì)教育，是指在數(shù)學(xué)教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，注重發(fā)掘其潛能、個性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)其具有上述數(shù)學(xué)素質(zhì)，且為其今后的發(fā)展打下堅實(shí)的基礎(chǔ)并形成一個聰明的教學(xué)頭腦。
2.提高教師自身素質(zhì)是實(shí)施數(shù)學(xué)素質(zhì)教育的前提和保證
2.1熱愛黨忠于人民的教育事業(yè)，為人師表、教書育人、依法執(zhí)教、文明執(zhí)教，具有終生從教的的敬業(yè)精神，無私奉獻(xiàn)的蠟燭精神，在工作中以實(shí)際行動實(shí)踐"三個代表"重要思想。
2.2要樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀，增強(qiáng)實(shí)施素質(zhì)教育的自覺性，人們在接觸，享受信息化、高科技成果時，感受到知識是何等的重要。再者家長"望子成龍，望女成鳳"心切，加之學(xué)校片面迫求開學(xué)率導(dǎo)致學(xué)生死讀書，出現(xiàn)高分低能現(xiàn)象，違背素質(zhì)教育的要求，因此教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，不論是科技人員、專家、學(xué)者、行政管理人員，還是工農(nóng)商職業(yè)人員，都是社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的人才，在教學(xué)活動中客觀地評價學(xué)生。
2.3要提高自己的業(yè)務(wù)水平和終身學(xué)習(xí)的自覺性，掌握必要的數(shù)學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)手段。當(dāng)今信息時代，知識更新日新月異，教師在工作中不斷放電的同時，還要不斷的充電，不斷學(xué)習(xí)新知識，不斷更新教學(xué)方法和手段如現(xiàn)代教育技術(shù)在數(shù)學(xué)課堂中的運(yùn)用，組織學(xué)生自主、合作、探究性地學(xué)習(xí)，創(chuàng)建新型的師生關(guān)系，創(chuàng)建新型的初級管理模式等等，只有"裝備精良"、博學(xué)多才的教師，才會受到學(xué)生們的歡迎，才能成為孩子的良師益友。
2.4提高參與教育科研的能力。在工作中勇于探索創(chuàng)新，在數(shù)學(xué)教學(xué)工作中積極投身教政實(shí)踐，在改革客觀世界的同時實(shí)現(xiàn)對自己主觀世界的改革，以實(shí)施素質(zhì)教育中所面臨的實(shí)際問題為內(nèi)容開展教育科研，以科研成果指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)活動，勇于探索教育教學(xué)的未知領(lǐng)域，敢于走前人未走過的道路，在探索中發(fā)現(xiàn)、求證、最后得出正確的結(jié)論，為發(fā)展數(shù)學(xué)教育添磚添瓦。
2.5要改變教育思想方法和策略。新的教育理念，要求教師與學(xué)生在課堂上是主導(dǎo)與主體的關(guān)系，在學(xué)習(xí)生活中是伙伴關(guān)系，人格上平等，告別原來類似家長制的做法，要隨變換角色以不同的面孔出現(xiàn)在學(xué)生面前，創(chuàng)建不同的教學(xué)模式，因材施教地采用不同的方法，開展教學(xué)活動。
3.主體參與是實(shí)施素質(zhì)教育的核心
3.1是讓學(xué)生參與數(shù)學(xué)概念的建立的過程，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、教學(xué)概念的建立的過程，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、數(shù)學(xué)概念的形成一般來自于解決實(shí)際問題成數(shù)學(xué)自身的發(fā)展的需要，教材上的定義常隱去概念形成的思維過程，教師要引導(dǎo)學(xué)生參與數(shù)學(xué)概念的建立過程，使學(xué)生理解概念的來龍去脈，加深對概念的理解，準(zhǔn)確把握概念的本質(zhì)。
3.2是讓學(xué)生參與成品發(fā)現(xiàn)過程，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性。數(shù)學(xué)公式、定理的形成過程大致有兩種情況：一是經(jīng)過觀察、分析，用不完全歸納法，類比等提出猜想，而后尋找邏輯證明。二是化從理論推導(dǎo)得出結(jié)論，數(shù)學(xué)中的每個公式、定理都是數(shù)學(xué)家辛勤研究的結(jié)晶，他們的研究蘊(yùn)藏著深刻的思維過程，而現(xiàn)行教材中有公式、定理的結(jié)論和推導(dǎo)過程、而缺少發(fā)現(xiàn)過程，因此，引導(dǎo)學(xué)生參與公式、定理的發(fā)現(xiàn)過程對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力具有重要意義。
3.3是讓學(xué)生參與問題的不同解法的探索，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性。問題是數(shù)學(xué)的心臟，解決問題要指導(dǎo)學(xué)生按照一定的步驟進(jìn)行。例題的教學(xué)要給學(xué)生思考的時間，教學(xué)應(yīng)啟發(fā)學(xué)生對一個教學(xué)問題從多方法、多角度去聯(lián)想、思考、探索，這樣即強(qiáng)了知識內(nèi)？向的聯(lián)系，又提高了學(xué)生發(fā)散思維的能力。
3.4是讓學(xué)生參與問題推廣的研究，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，我們在研究一個題目之后要引導(dǎo)學(xué)生反思，能否用其它方法？能否將此方法或結(jié)果用于其它問題？能否推廣命題？教師講例題時一定要啟發(fā)學(xué)生回顧。只要持之以恒，對提高學(xué)生思維的深刻性和發(fā)現(xiàn)問題的能力大有益處。
4.改進(jìn)教法和指導(dǎo)學(xué)生是素質(zhì)教育的關(guān)鍵
陶之行說"我以為奴的先生不是教書，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)"，這就是說要推素質(zhì)教學(xué)，就要加大課堂教學(xué)改革的力度，用先進(jìn)的數(shù)學(xué)教學(xué)思想和方法來提高課堂教學(xué)效益，首先要精心備課，做到精心制定教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計教學(xué)過程，精心選擇教學(xué)方法，其次要做到精講，用精煉的語言圍繞目標(biāo)講規(guī)律、講精華，講難點(diǎn)，每節(jié)都體現(xiàn)"時間少、講授精、步驟實(shí)、方法活、知識準(zhǔn)、設(shè)計巧、板書新、效率高，"形式不拘一格，從而優(yōu)化課堂教學(xué)，再次是精選作業(yè)，努力提高作業(yè)質(zhì)量，所選作業(yè)有針對性、典型性、臺階性、多樣性、以最優(yōu)化的作業(yè)等去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
分層教學(xué)的核心概念界定范文6
【關(guān)鍵詞】研究型大學(xué)；本科管理；教學(xué)管理；學(xué)術(shù)管理
【中圖分類號】C36 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1672-5158（2012）09-0318-02
一、關(guān)于研究型大學(xué)
研究型大學(xué)的創(chuàng)建在我國高等教育史以及經(jīng)濟(jì)建設(shè)上有著重大的戰(zhàn)略意義，它是我國高等教育參與世界競爭，進(jìn)入世界一流大學(xué)行列的排頭兵；是推動我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展，提升國家核心競爭力的領(lǐng)軍人；是構(gòu)建我國創(chuàng)新型國家的實(shí)踐者、先行者。
（一）研究型大學(xué)的定義
關(guān)于研究型大學(xué)的定義，各界學(xué)者有著不同的看法和不同的描述。本文引用王戰(zhàn)軍在《中國研究型大學(xué)建設(shè)與發(fā)展》一書中對研究型大學(xué)的定義：研究型大學(xué)是以創(chuàng)新性的知識傳播、生產(chǎn)和應(yīng)用為中心，以產(chǎn)出高水平的科研成果和培養(yǎng)高層次精英人才為目標(biāo)，在社會發(fā)展、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、科技進(jìn)步、文化繁榮、國家安全中發(fā)揮重要作用的大學(xué)。
該定義從三方面來界定研究型大學(xué)的內(nèi)涵。首先，從社會職能方面看，研究型大學(xué)是“以創(chuàng)新性的知識傳播、生產(chǎn)和應(yīng)用為中心”的大學(xué)；從組織目標(biāo)方面看，研究型大學(xué)是“以產(chǎn)出高水平的科研成果和培養(yǎng)高層次精英人才為目標(biāo)”的大學(xué)；從辦學(xué)水平方面看，研究型大學(xué)是“在社會發(fā)展、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、科技進(jìn)步、文化繁榮、國家安全中發(fā)揮重要作用”的大學(xué)。從職能、目標(biāo)、水平三個層面解讀了研究型大學(xué)的內(nèi)涵。然而，隨著大學(xué)的內(nèi)外部環(huán)境、科學(xué)技術(shù)環(huán)境的不斷變遷，研究型大學(xué)實(shí)際上是一個發(fā)展的概念，它必將不斷的被賦予豐富的時代特征，打下不同時代的烙印。當(dāng)然無論我們?nèi)绾谓缍ㄑ芯啃痛髮W(xué)，其目的和功能都是肯定的，就是為國家、社會的發(fā)展發(fā)揮重要作用。
（二）研究型大學(xué)的特征
第一，研究型大學(xué)匯聚學(xué)術(shù)精英
研究型大學(xué)匯集了一流的學(xué)術(shù)人才，擁有很高質(zhì)量的教師隊伍，在學(xué)校的特色學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域中有大師級的學(xué)術(shù)帶頭人。我們從獲得諾貝爾獎的人數(shù)就能看出，研究型大學(xué)獲獎人數(shù)占所有獲獎人數(shù)的76%，而占大學(xué)獲獎人數(shù)的lOO%。（資料來源：據(jù)諾貝爾基金會公布的統(tǒng)計資料，統(tǒng)計物理、化學(xué)、生理或醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)4大學(xué)科得到，同一人署名兩個單位時，每個單位計0.5人次。）
第二，研究型大學(xué)能夠吸引高質(zhì)量的生源
研究型大學(xué)注重吸引本國乃至世界范圍內(nèi)最優(yōu)秀的學(xué)生來校就讀，一般都是在眾多的申請人當(dāng)中，經(jīng)過相當(dāng)嚴(yán)格的選拔和考核，最后錄取很少一部分人，錄取率是很低的。但是一旦被錄取，學(xué)生便可以享受非常優(yōu)厚的待遇。
第三，研究型大學(xué)擁有完善的教學(xué)和科研設(shè)施
研究型大學(xué)這方面的優(yōu)勢最主要體現(xiàn)在兩方面：一是圖書館藏書數(shù)量，一是實(shí)驗室的條件和數(shù)量。綜觀世界著名的研究型大學(xué)，其圖書館的藏書都相當(dāng)豐富，數(shù)量繁多。美國50個最大的高校圖書館，其中有49個在研究型大學(xué)內(nèi)。在實(shí)驗室的條件和數(shù)量方面，美國研究型大學(xué)大都擁有享譽(yù)世界的實(shí)驗室，如MIT的輻射實(shí)驗室、德雷珀實(shí)驗室，加州大學(xué)的勞倫斯國家實(shí)驗室等。
第四，研究型大學(xué)科研經(jīng)費(fèi)充足
無論是國家還是社會、個人對研究型大學(xué)的關(guān)注都格外的偏重，在經(jīng)費(fèi)的投入方面更是會有所偏重。這里還以美國為例，從美國1999年研究型大學(xué)的聯(lián)邦科研經(jīng)費(fèi)表中便可一目了然。而我國在財力和物力都不及美國的情況下，對研究型大學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入比例也較其他普通院校要高出很多倍。
二、我國研究型大學(xué)現(xiàn)行管理體系
我國研究型大學(xué)的管理體系應(yīng)是一個由校長負(fù)總責(zé)的副校長、各院院長、各系系主任目標(biāo)具體、職責(zé)明確的網(wǎng)絡(luò)體系。如圖1所示：
從上圖可以看出，中國研究型大學(xué)的管理體系體現(xiàn)了世界研究型大學(xué)的主要特征，同時兼顧了中國的國情。尤其是強(qiáng)化了評價體系的功能，就更體現(xiàn)了該體系的現(xiàn)實(shí)性。該體系突出了以校長為主導(dǎo)，以團(tuán)隊組織、學(xué)科建設(shè)、資金籌措為主體，以院長、系主任和學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略為龍頭的管理體系主體結(jié)構(gòu)，輔以高水平的基本建設(shè)、生源組織、畢業(yè)生互動工作。為促進(jìn)和保證上述功能日{(diào)示的實(shí)現(xiàn).同時建立了科學(xué)的內(nèi)部評價體系和管理機(jī)制。對校長的評價則是一套內(nèi)外結(jié)合的獨(dú)特機(jī)構(gòu)山學(xué)校最高權(quán)力機(jī)構(gòu)、高校最高管理機(jī)構(gòu)和相關(guān)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)共同完成，以保證校長對其業(yè)績負(fù)責(zé)。
三、完善管理體系，為研究型大學(xué)人才培養(yǎng)提供保障
本文著重論述研究型大學(xué)的教學(xué)管理和學(xué)術(shù)管理兩個方面。因為研究型大學(xué)的本科管理與其他普通本科院校管理最為鮮明的區(qū)別便在于此。
（一）強(qiáng)化教學(xué)管理
研究型大學(xué)就像知識的海洋，學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮自身優(yōu)勢，盡可能地為學(xué)生提供廣闊的學(xué)習(xí)天地。我國能夠堪稱研究型大學(xué)的綜合性大學(xué)一般專業(yè)范圍都較廣泛，能夠開出幾千門不同的課程，如果把幾千余門課程進(jìn)行組合，就可以形成成千上萬種不同的知識結(jié)構(gòu)。所以說，我們不能夠?qū)⒆约壕窒抻趩我坏膶W(xué)習(xí)路徑之內(nèi)，更沒有必要將學(xué)生限制在單一的專業(yè)范圍之內(nèi)，須知創(chuàng)新行為一定來源于與眾不同的知識結(jié)構(gòu)。只有與眾不同的學(xué)習(xí)路徑才能構(gòu)造出與眾不同的知識結(jié)構(gòu)。因此，在學(xué)習(xí)路徑方面，讓學(xué)生自由地選擇就顯得非常重要。
所以學(xué)分制管理勢在必行。學(xué)分制是一種靈活的教育形式和管理方式，在教學(xué)過程中允許學(xué)生自主選修課程，以取得所選課程的總學(xué)分來衡量其學(xué)習(xí)的總量，并以取得一定的學(xué)分作為畢業(yè)和獲取學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)。其主要內(nèi)容包括實(shí)行自由選課制、導(dǎo)師制及彈性學(xué)分制等。其中選課制是學(xué)分制的核心，學(xué)生可以根據(jù)自己的個人狀況（如經(jīng)濟(jì)狀況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、個人職業(yè)生涯設(shè)計等），對學(xué)習(xí)內(nèi)容、授課教師、學(xué)習(xí)實(shí)踐及進(jìn)度，跨專業(yè)、跨系、跨院甚至跨學(xué)校自由選擇。學(xué)分制較好地適應(yīng)了學(xué)生的個性差異，有利于激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生能夠根據(jù)自身特點(diǎn)、發(fā)展方向和市場需求等因素選擇課程。實(shí)行真正意義上的學(xué)分制，學(xué)生將由學(xué)習(xí)的被動者變成學(xué)習(xí)的主動者。
除了實(shí)行學(xué)分制管理以外，還有分層次教學(xué)制度。分層次教學(xué)制度主要依據(jù)“因材施教”的原則而設(shè)立。分層次教學(xué)使得不同層次的學(xué)生能夠找到最適合自己的課程梯隊進(jìn)入課程體現(xiàn)，完成自己所想達(dá)到的課程深度。這種制度能夠為具有較大發(fā)展?jié)撃芎洼^強(qiáng)創(chuàng)新能力的學(xué)生提供較為優(yōu)越的環(huán)境和條件予以重點(diǎn)培養(yǎng)，挖掘其優(yōu)良個性和創(chuàng)新品質(zhì)，拓寬成長通道，促使其更快成長。同時還可以建立大學(xué)生參與科研訓(xùn)練制度、特殊人才選拔、培養(yǎng)與評價制度、第二課堂制度等教學(xué)管理制度，目的都是為了提高研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)目標(biāo)更有效的實(shí)現(xiàn)。
這里以浙江大學(xué)的教學(xué)改革為例：目前浙江大學(xué)教學(xué)改革的重點(diǎn)學(xué)分制模式，（見表6.4.2）目前正在嘗試：實(shí)施學(xué)分制：寬、專、交的階段模式，即一、二年級為寬基礎(chǔ)培養(yǎng)，三、四年級為專業(yè)培養(yǎng)，四年級第二學(xué)期為交叉培養(yǎng)；知識、能力、素質(zhì)并重（KAQ）的培養(yǎng)模式；學(xué)生管理以住宿區(qū)為主，同時條塊結(jié)合；為學(xué)生出國進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)提供條件；鼓勵學(xué)生自學(xué)，基于網(wǎng)絡(luò)和R&D的學(xué)習(xí)；加強(qiáng)教學(xué)評估，在部分課程實(shí)行教師競爭擇優(yōu)上崗。我們希望這些嘗試會有助于建立起一種激勵學(xué)生主動性的教育管理模式。浙江大學(xué)的這種寬學(xué)分制的教學(xué)改革模式符合研究型大學(xué)的發(fā)展需求，也符合高層次創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需求，值得借鑒。
除了實(shí)行學(xué)分制管理以外，還有分層次教學(xué)制度。分層次教學(xué)制度主要依據(jù)“因材施教”的原則而設(shè)立。分層次教學(xué)使得不同層次的學(xué)生能夠找到最適合自己的課程梯隊進(jìn)入課程體現(xiàn)，完成自己所想達(dá)到的課程深度。這種制度能夠為具有較大發(fā)展?jié)撃芎洼^強(qiáng)創(chuàng)新能力的學(xué)生提供較為優(yōu)越的環(huán)境和條件予以重點(diǎn)培養(yǎng)，挖掘其優(yōu)良個性和創(chuàng)新品質(zhì)，拓寬成長通道，促使其更快成長。同時還可以建立大學(xué)生參與科研訓(xùn)練制度、特殊人才選拔、培養(yǎng)與評價制度、第二課堂制度等教學(xué)管理制度，目的都是為了提高研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)目標(biāo)更有效的實(shí)現(xiàn)。
（二）突出學(xué)術(shù)管理
把科學(xué)研究置于中心地位，不僅是研究型大學(xué)的重要使命，也是研究型大學(xué)區(qū)別于其他普通高校的顯著標(biāo)志。所以，學(xué)術(shù)管理理應(yīng)成為研究型大學(xué)管理體系中的一個十分重要的環(huán)節(jié)。我國的研究型大學(xué)，是學(xué)科多元化的學(xué)術(shù)研究和拔尖人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)。在中國研究型大學(xué)辦學(xué)理念的指引下，研究型大學(xué)的學(xué)科發(fā)展越來越復(fù)雜，科學(xué)技術(shù)及社會合作越來越多，國際交往越來越頻繁，支撐學(xué)術(shù)發(fā)展和人才培養(yǎng)的服務(wù)設(shè)施現(xiàn)代化程度越來越高，大學(xué)的功能日益多樣化、組織日益復(fù)雜化。所以，我國研究型大學(xué)首先就要改變過去以行政管理為主線的管理觀念和管理模式。這種模式嚴(yán)重束縛首先要明確教授在研究型大學(xué)學(xué)術(shù)管理中的主導(dǎo)地位。1988年《國家教育委員會直屬高等學(xué)校科學(xué)技術(shù)研究機(jī)構(gòu)管理暫行辦法》再次指出：“為了長期穩(wěn)定地進(jìn)行重大科學(xué)研究，形成先進(jìn)的科研、教學(xué)基地，高等學(xué)校可以有重點(diǎn)地設(shè)立相對穩(wěn)定、確有特色而又精干的研究機(jī)構(gòu)，或與校外單位合辦研究機(jī)構(gòu)”，同時指出：“高等學(xué)校的科學(xué)技術(shù)研究機(jī)構(gòu)以進(jìn)行科學(xué)研究為主，同時承擔(dān)教學(xué)工作，不斷增強(qiáng)承擔(dān)重大科學(xué)研究任務(wù)和培養(yǎng)高級專門人才的能力，既出成果，又出人才”。而這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都是離不開大學(xué)教授的。在我國研究型大學(xué)的本科人才培養(yǎng)過程中，也應(yīng)該力行教授給本科生上課，讓本科生參與到科學(xué)研究當(dāng)中去，為高層次的學(xué)習(xí)和研究打基礎(chǔ)。
