前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了外國文學(xué)論文范文供你參考和學(xué)習(xí)，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。

外國文學(xué)論文范文1

針對外國文學(xué)課程所具有的人文性特點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容時(shí)間跨度大、涉及范圍廣、名家名作多的特點(diǎn)，在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)由以往“教材—教師—課堂”為核心的封閉型教學(xué)向“導(dǎo)學(xué)—研讀—討論—延展”四環(huán)互動(dòng)型課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，注重教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，在課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，豐富教學(xué)手段，從而提高教學(xué)的有效性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，促使學(xué)生在主動(dòng)參與、互動(dòng)學(xué)習(xí)中取得進(jìn)步，提高學(xué)習(xí)效率。具體教學(xué)程序設(shè)計(jì)如下：

（一）導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)

教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體精選和優(yōu)化，切實(shí)突出教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)。教師要精心設(shè)計(jì)“導(dǎo)學(xué)指南”，讓學(xué)生課前搜集整理學(xué)習(xí)資料，梳理文學(xué)背景、作家生平等，學(xué)生通過消化教材或查閱資料來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，與教師互動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程。課上先由教師對新課內(nèi)容進(jìn)行概述，然后由學(xué)生根據(jù)教師上一節(jié)課布置的“導(dǎo)學(xué)指南”，將自己從圖書館或網(wǎng)絡(luò)搜索到的預(yù)習(xí)資料與同學(xué)分享，依次自由發(fā)言。教師一邊引導(dǎo)，一邊在黑板上記下一些主要觀點(diǎn)，最后教師和學(xué)生一起歸納總結(jié)。比如，講授莎士比亞的生平與創(chuàng)作，可以提前布置學(xué)生課前搜集一些有關(guān)莎士比亞生平及其作品相關(guān)的資料，特別提醒學(xué)生關(guān)注學(xué)術(shù)界有關(guān)莎士比亞著作權(quán)爭論的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生對莎士比亞創(chuàng)作背景的研究興趣，也有助于學(xué)生對其作品的深入探究。再如，講授高爾基的《童年》《在人間》《我的大學(xué)》人生三部曲，教師要布置學(xué)生在課前搜集高爾基生平的相關(guān)資料，在課上進(jìn)行交流補(bǔ)充，了解他成長歷程中的辛酸經(jīng)歷，從而深刻體會作品的自傳性特點(diǎn)。

（二）研讀環(huán)節(jié)

教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作家、作品的時(shí)代背景，深入分析經(jīng)典作品的經(jīng)典片段，學(xué)生通過與文本之間的互動(dòng)，提煉自己的閱讀感悟。在導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生分析作品文本，可以運(yùn)用多媒體手段，展示作品文本經(jīng)典片段，結(jié)合學(xué)生課前對作品的整體閱讀感悟，應(yīng)注重對人物性格、人物心理、作者的敘事手法、創(chuàng)作傾向等方面的分析，啟發(fā)學(xué)生品味、欣賞。在品讀文本的基礎(chǔ)上，教師還可以利用多媒體設(shè)備播放由作品改編的影視片段，更加形象地展現(xiàn)人物的性格，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。當(dāng)然，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，對于同一部作品，由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和鑒賞能力各不相同，他們的閱讀感悟也千差萬別，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生多角度地去品讀人物和情節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己獨(dú)特的、真實(shí)的閱讀感悟。例如，引導(dǎo)學(xué)生閱讀莎士比亞經(jīng)典劇本《羅密歐與朱麗葉》時(shí)，可以選取男女主人公“陽臺對白”及“墓室傾訴”兩個(gè)片段的劇本文本，用多媒體課件進(jìn)行展示，為了配合分析，還可以放映相關(guān)的電影片段。讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味莎士比亞劇本中的語言特色，通過文本分析，讓學(xué)生感悟劇中人物的性格及心理，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生理解、把握莎士比亞早期戲劇創(chuàng)作的特色。再如，在研讀艾米莉•勃朗特的小說《呼嘯山莊》時(shí)，教師可以播放作品改編電影的開頭片段，形象地再現(xiàn)小說扣人心弦的開端，從而使學(xué)生體會到該小說“倒敘與插敘相結(jié)合”及“旁觀者敘述”的獨(dú)特?cái)⑹率址ǖ拿钐帯?/p>

（三）討論環(huán)節(jié)

在引導(dǎo)學(xué)生研讀作品的基礎(chǔ)上，采取大課討論與分組討論相結(jié)合的方式，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的觀點(diǎn)。教師布置一些有針對性的問題和學(xué)生感興趣的問題進(jìn)行討論，在討論的基礎(chǔ)上教師給以點(diǎn)評，形成“師生互動(dòng)”；此外，學(xué)生在課堂上分小組交流閱讀體會，促進(jìn)同學(xué)之間的“生生互動(dòng)”，學(xué)生在互動(dòng)學(xué)習(xí)中取得進(jìn)步。課堂討論環(huán)節(jié)的有效實(shí)施，是解決學(xué)生思維僵化、教師教學(xué)模式單一的有效途徑，可以充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性，讓學(xué)生在自由的討論中，大膽發(fā)言、大膽質(zhì)疑，從而突破教材及傳統(tǒng)觀點(diǎn)的束縛，嘗試從不同的視角來解析作品，深化對作品內(nèi)容的理解。當(dāng)然，討論環(huán)節(jié)不能流于形式，師生都要做好充分的準(zhǔn)備，教師要認(rèn)真選擇論題，周密安排討論環(huán)節(jié)，要做到突出重點(diǎn)，有的放矢。教師最好在課前就告知學(xué)生有關(guān)的閱讀要求和討論話題，給學(xué)生充分的準(zhǔn)備時(shí)間。在課上，還要注意結(jié)合學(xué)生在研讀環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，隨機(jī)應(yīng)變地調(diào)整討論內(nèi)容。在討論中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用文藝?yán)碚撜n程所學(xué)的相關(guān)理論解讀作品，各抒己見，使學(xué)生的創(chuàng)造力得以發(fā)揮，理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力也得到提高。在學(xué)生閱讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行討論，這樣可以擺脫統(tǒng)一認(rèn)識與標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)的束縛，讓每位學(xué)生都能獲得思考的樂趣，在學(xué)習(xí)過程中能充分享受平等與自由的愉悅氛圍。討論結(jié)束后，各小組派一名代表發(fā)言，總結(jié)本小組的討論成果，在全班進(jìn)行交流。最后，在學(xué)生討論交流觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，由教師去粗取精，總結(jié)提高。例如學(xué)習(xí)列夫•托爾斯泰的代表作《安娜•卡列尼娜》時(shí)，教師可以先擺出學(xué)術(shù)界對安娜丈夫卡列寧這一“官僚機(jī)器”全面否定的評價(jià)，再引導(dǎo)學(xué)生通過自己的閱讀，找出作品中描寫這個(gè)人物值得同情一面的片段，引導(dǎo)學(xué)生注意避免單一化地評價(jià)人物，學(xué)會對人物進(jìn)行全面的認(rèn)識和評價(jià)，也能讓學(xué)生收獲到自己的研究樂趣。

（四）延展環(huán)節(jié)

圍繞課堂所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展延伸，推介相關(guān)作品和學(xué)習(xí)資料，讓學(xué)生課后進(jìn)一步研讀和學(xué)習(xí)，并通過網(wǎng)絡(luò)等媒介繼續(xù)與教師互動(dòng)，將課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容延伸到課后。教師根據(jù)學(xué)生在研讀與討論環(huán)節(jié)的表現(xiàn)情況，因勢利導(dǎo)，激發(fā)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的聯(lián)想和思考，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課上所學(xué)的外國文學(xué)作品，通過拓展延伸閱讀，加強(qiáng)對作品的意義和價(jià)值的認(rèn)識和理解。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要立足于課上的作品分析，圍繞主題、作家和作品，推介相關(guān)主題的作品供學(xué)生課后閱讀，提高課外閱讀的感知能力，同時(shí)，也讓學(xué)生借助課后延伸的閱讀，加強(qiáng)對課內(nèi)知識的感知。另外，我們在教學(xué)中還要強(qiáng)化學(xué)生比較分析能力及發(fā)散思維能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生善于將中外文學(xué)作品進(jìn)行多角度的比較，以探究中外作品中人物形象所反映的人性共同點(diǎn)與差異性，加強(qiáng)對外國文學(xué)作品主題與人物形象的理解。例如，為加強(qiáng)學(xué)生對《羅密歐與朱麗葉》主題的理解，感悟男女主人公為追求愛情婚姻自由而表現(xiàn)出的抗?fàn)幰庾R，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系相似主題的中外文學(xué)作品，作專項(xiàng)比較閱讀，如《紅樓夢》中的寶黛愛情悲劇、《孔雀東南飛》中劉蘭芝與焦仲卿的愛情悲劇等。在學(xué)習(xí)巴爾扎克的小說《歐也妮•葛朗臺》時(shí)，可以將老葛朗臺這一吝嗇鬼形象與“世界四大吝嗇鬼”中其他三個(gè)人物的吝嗇性格特點(diǎn)作比較（《威尼斯商人》中的夏洛克、《慳吝人》中的阿巴貢、《死魂靈》中的潑留希金），同時(shí)還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓展，將中外吝嗇鬼形象作比較。如將老葛朗臺與中國清代小說《儒林外史》中的嚴(yán)監(jiān)生這一吝嗇鬼形象作比較。此外，還可以在課后組織學(xué)生將感興趣的文學(xué)作品進(jìn)行改編，組織課堂劇表演或朗誦詩會，有意識地培育學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)的審美情感，使學(xué)生接受獨(dú)特的情趣熏陶，提高其人文素質(zhì)。

二、結(jié)語

外國文學(xué)論文范文2

一、本科生《外國文學(xué)》教學(xué)過程概覽

《外國文學(xué)》課程在中文系本科教學(xué)過程中，通常著重于文學(xué)系統(tǒng)的架構(gòu)，即文學(xué)編年與地域框架結(jié)構(gòu)的建立。這種教學(xué)方式有助于學(xué)生建立牢固的知識體系與概念。在搭建好系統(tǒng)框架后，相關(guān)外國文學(xué)課程教材往往對文學(xué)史上某些著名作家及其重要文本給予概念化的闡釋，讓學(xué)生可以不通過閱讀原文文本就掌握某一具體作品的大致內(nèi)容、中心思想、文學(xué)表現(xiàn)方式等等特點(diǎn)。對于教師來說，這是一種簡單高效的授課方式，可以最大限度地保證學(xué)時(shí)與教學(xué)質(zhì)量。另一方面，若是讓學(xué)生單純閱讀原文本以求保證第一手感知，這也不太現(xiàn)實(shí)。首先，文學(xué)史上著名作家作品通常都具有相當(dāng)?shù)暮穸取枷氲暮穸扰c書本的厚度。這種厚度對于二十歲出頭的本科學(xué)生來說，可能會帶來理解與把握的難度，學(xué)生很可能并不能真正理解所讀作品的概貌。其次，《外國文學(xué)》作為中文系學(xué)生的專業(yè)課，每次授課基本都會“日行八萬里”，即一次授課可能同時(shí)介紹幾個(gè)國家的眾多作家作品，要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)閱讀眾多名家名作就像要求學(xué)生要一下子吃個(gè)胖子，帶來的效果只會適得其反，很可能會引起消化不良甚至拉肚子，不僅搞混了作家作品不說，最重要是破壞和模糊了學(xué)生對于文本的感知。并且，學(xué)生也不可能在短短的周間閱讀眾多文本。

二、席勒四維存在論指導(dǎo)《外國文學(xué)》教學(xué)的可行性分析

鑒于《外國文學(xué)》教學(xué)的客觀實(shí)際，是否可以運(yùn)用席勒的四維層次論來指導(dǎo)本科教學(xué)以求兩全呢?從感性存在來看，《外國文學(xué)》作為中文系本科學(xué)生必修專業(yè)課，其存在的合理性和重要性已是不言而喻的，學(xué)生們必然能夠意識到，若是沒有外國文學(xué)這門專業(yè)課，中文系也就不成其為完整的中文系，中文專業(yè)學(xué)科的特質(zhì)就不能得以體現(xiàn)。因此，《外國文學(xué)》這門課程從中文系學(xué)生的出發(fā)點(diǎn)來看，其自然性質(zhì)能夠得到學(xué)生天然的理解。從邏輯性質(zhì)來看，《外國文學(xué)》課程能夠使學(xué)生得到一種對于外國文學(xué)概貌的認(rèn)識，大部分的外國文學(xué)教材都是從編年、國別的角度進(jìn)行文學(xué)史的梳理，只要瀏覽教材目錄，便能夠得出對于外國文學(xué)課程授課內(nèi)容的鮮明認(rèn)識。這個(gè)層次在課程教學(xué)中也不難達(dá)到。從道德性質(zhì)來看，《外國文學(xué)》課程通過介紹作家作品，能夠很好地建立學(xué)生對于善的追求。首先，能夠經(jīng)受住幾百乃至上千年時(shí)間檢驗(yàn)的文學(xué)作品，其本身就具有打動(dòng)人心的力量，這種力量與魅力超出了文字本身，更像是上升到人性的高度對后來人施以永恒的影響。一部偉大的文學(xué)作品，感動(dòng)人的通常是里面的人物所代表的精神品質(zhì)，這種品質(zhì)常常作為人性最光輝的代表支撐與影響人類精神并代代相傳。其次，就算是拾人牙慧式的內(nèi)容介紹，其中也必然摻雜了編者的價(jià)值取向，能夠作為文本編入教材的作品，更加突出了其教育意義。從審美性質(zhì)來看，《外國文學(xué)》最需要改進(jìn)之處就是教師教授文學(xué)史框架與學(xué)生的一手文本閱讀之間的關(guān)系。文學(xué)作品的文字本身就自有其美感，這種美感看似微不足道，并且文學(xué)感受一閃即過，比人物精神更加難被覺察。那么，文字本身的美感到底有何意義呢?學(xué)生如果能夠超越人物精神所帶來的價(jià)值影響，而關(guān)注其審美意義，這是一種更高程度的審美無目的性的自由。這種自由兼具真、善、美，也更難達(dá)到。如果教師能夠在保證建立文學(xué)史框架的前提下，減少文本的概括性介紹，而大量引入原文文本，讓學(xué)生在原文閱讀中感受字里行間流動(dòng)的美感，或許不失為一種兩全其美的方法。當(dāng)然，這種教學(xué)方式對教師的文本閱讀量、文學(xué)感受力、對學(xué)生接受能力的把握是有較高要求的，但這并非不能達(dá)到，需要教師更多時(shí)間的積累和沉淀。把席勒的四維存在觀運(yùn)用于本科《外國文學(xué)》課程的教育教學(xué)中，通過課程教學(xué)中層層性質(zhì)的滿足，通過教師在教學(xué)設(shè)置中環(huán)環(huán)相扣的安排與引導(dǎo)，能夠期望于培養(yǎng)學(xué)生的審美無目的性，以獲得更大的自由。

作者：王筱瑩 單位：西華大學(xué)

外國文學(xué)論文范文3

外國文學(xué)作品是外國語言的升華，是其語言發(fā)展過程的重要證明。加之文學(xué)又具有形象性特征，它是整個(gè)社會關(guān)系和社會生活的總和。任何國家的發(fā)展和環(huán)境都可以在文學(xué)作品中找到。文學(xué)作品的表現(xiàn)豐富多樣，對培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)涵養(yǎng)意義重大。任何一部文學(xué)作品都有現(xiàn)實(shí)的影子，了解和學(xué)習(xí)它，不僅能夠陶冶情操，還能夠更深入地了解社會。對外語專業(yè)學(xué)生來說，通過自己感興趣的外國文學(xué)，在正常外語學(xué)習(xí)的過程中，去了解和感受文學(xué)的魅力，通過不斷的積累，達(dá)到提升文學(xué)涵養(yǎng)的目的。文學(xué)涵養(yǎng)的提升可以表現(xiàn)在對文學(xué)作品的理解上，同時(shí)外語專業(yè)學(xué)生文學(xué)涵養(yǎng)的提升，又會反過來幫助他們更好地理解外國文學(xué)作品，二者之間是相輔相成，互為基礎(chǔ)的關(guān)系。

二、外國文學(xué)作品中對“真、善、美”的追求

文學(xué)承載了豐富的文化、藝術(shù)元素，代表著一個(gè)民族的精神內(nèi)涵和思想結(jié)晶。它從某種程度上傳播著一個(gè)國家、社會和民族的文化，“真、善、美”是各類外國文學(xué)中提高文學(xué)內(nèi)涵不變的追求。

(一)追求“真”

文學(xué)所追求的“真”，既有客觀的“真”，指作家要多以現(xiàn)實(shí)生活為本，在客觀生活的基礎(chǔ)上進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，對客觀環(huán)境和客觀人物的境遇進(jìn)行真實(shí)描述。同時(shí)也指內(nèi)在的“真”，即指作品中的人物內(nèi)心的絕對真實(shí)。無論是作品的主題，還是作品中有正面效益的主人公，都表現(xiàn)出作者對本真的追求。文學(xué)作品追求“真”，不去刻意掩蓋黑暗或反派，不管其中所追求的是否為現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)，只要與作品內(nèi)在的邏輯相符合即可。

(二)追求“善”

無論是哪一部文學(xué)作品，都存在對“善”的描寫和歌頌。在一些作品中即使寫入“惡”，也是以“惡”來反襯“善”。比如《巴黎圣母院》中的副教主，作者以他的惡來襯托敲鐘人的善。但是不是在所有作品中都是善惡并存的?在有的作品中只表現(xiàn)出一個(gè)主題，就是“善”。比如沈從文的《邊城》就沒有一個(gè)惡人，盡管最后沒有一個(gè)好的結(jié)局，但小說卻把“善”這一主題發(fā)揮到了極致。

(三)追求“美”

文學(xué)作品中對“美”的追求不僅僅體現(xiàn)在形式上，也體現(xiàn)在本質(zhì)上。從文學(xué)作品的形式看，不論是整體的還是散落的，各種各樣地、各層次地對美進(jìn)行追求。從文學(xué)作品的本質(zhì)方面來看，即在文學(xué)作品的主題上追求“美”，不論是悲或喜，都能體現(xiàn)出其主題的美。比如《哈姆雷特》，它的主題是悲壯的美。

三、外國文學(xué)作品對外語專業(yè)學(xué)生文學(xué)涵養(yǎng)的提升方式

(一)對學(xué)生個(gè)性涵養(yǎng)的培養(yǎng)

在借助外國文學(xué)作品對外語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)涵養(yǎng)的培養(yǎng)時(shí)，首先要注意對學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，使學(xué)生有充分的表現(xiàn)余地。其次，要積極發(fā)展學(xué)生的思考能力，不能過于死板，要鼓勵(lì)多元化、開放化的閱讀。再次，引導(dǎo)學(xué)生從作品的意境出發(fā)，發(fā)散思維，結(jié)合自身的體會去了解作品。另外，要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性和喜好，推薦適合的外國文學(xué)作品，這樣可以取得事半功倍的效果。例如，在《羅密歐與朱麗葉》的學(xué)習(xí)中，除了要學(xué)習(xí)作品的表現(xiàn)內(nèi)容外，還要對羅密歐和朱麗葉當(dāng)時(shí)的社會制度進(jìn)行講解，只有了解了故事的整個(gè)社會背景，才能對人物的性格做出正確的把握，并提高學(xué)生的理解能力。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，鼓勵(lì)學(xué)生去深入理解，根據(jù)自己的觀點(diǎn)積極探討，不求答案統(tǒng)一。

(二)對學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)

想象力和創(chuàng)造力都是文學(xué)涵養(yǎng)培養(yǎng)的重要內(nèi)容，外國文學(xué)作品的學(xué)習(xí)可以很好地培養(yǎng)外語專業(yè)學(xué)生的想象力和思考力。特別是一些詩歌作品，語言精練，跳躍性大，可以更好地發(fā)揮學(xué)生的想象力。在幫助學(xué)生對文學(xué)作品的學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生通過想象和思考，去感受作品的意境，通過對文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，可以想象出作者所表達(dá)的人物形象和畫面。例如在學(xué)習(xí)《吝嗇鬼》時(shí)，就可以充分發(fā)揮學(xué)生的想象能力，不同的學(xué)生根據(jù)自身的不同感受，在腦海中描繪出一個(gè)活生生的葛朗臺的形象。根據(jù)自身想象，把文章中作者要表達(dá)的內(nèi)容和意境轉(zhuǎn)化成為活生生的畫面。這對文學(xué)涵養(yǎng)的提升，有著非常重要的作用。

(三)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到文學(xué)作品的意境中去

好的外國文學(xué)作品可以豐富外語專業(yè)學(xué)生的情感，陶冶他們的情操，在學(xué)習(xí)過程中，一定要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到文學(xué)作品的意境當(dāng)中去，去感受主人公的喜怒哀樂，去發(fā)現(xiàn)生活中的真善美。外語專業(yè)學(xué)生文學(xué)涵養(yǎng)的提升是一個(gè)積累的過程，外國文學(xué)作品正是這個(gè)過程中用于提取的初始能量。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生有必要掌握一定的文學(xué)知識，如人物刻畫、描寫方法等基本文學(xué)手法，可以更好地去理解作品，培養(yǎng)文學(xué)涵養(yǎng)。

四、培養(yǎng)前景展望

要想熟練掌握一種語言的精髓，除了要掌握其外在的工具性外，還要注重對其思想和人文性的感知，這包含了語言學(xué)習(xí)者對文學(xué)和文化的修為和體味深度。雖然，外語專業(yè)的學(xué)習(xí)必須要先掌握好語言。但是，隨著我國經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展及參與國際交流的日益頻繁，在對外交流過程中僅僅依靠熟練運(yùn)用語音、語句、句型、語調(diào)進(jìn)行表達(dá)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。把文學(xué)作品中表現(xiàn)的思想，積極與當(dāng)下的環(huán)境和熱點(diǎn)事件結(jié)合，就成了勢在必行的事情。例如通過對索福克勒斯《俄狄浦斯王》的學(xué)習(xí)，要感受這個(gè)命運(yùn)悲劇，就要結(jié)合當(dāng)下社會中的悲劇進(jìn)行分析，這樣的方法，不僅能使學(xué)生對外國文學(xué)作品的學(xué)習(xí)更加主動(dòng)，而且對作品要表達(dá)的內(nèi)容可以更好地去理解。隨著我國教育體制的不斷改革，對學(xué)生的素質(zhì)教育培養(yǎng)變得越來越重要。尤其是對外語專業(yè)學(xué)生來說，如何培養(yǎng)文學(xué)涵養(yǎng)一直是我們關(guān)心的課題。筆者相信，在我們的不斷努力下，我國在通過外國文學(xué)作品對外語專業(yè)學(xué)生文學(xué)涵養(yǎng)的提升道路上，一定會取得更大的進(jìn)步。

五、結(jié)語

外國文學(xué)論文范文4

英文名稱：Foreign Literature Review

主管單位：中國社會科學(xué)院

主辦單位：中國社會科學(xué)院外國文學(xué)研究所

出版周期：季刊

出版地址：北京市

語

種：中文

開

本：16開

國際刊號：1001-6368

國內(nèi)刊號：11-1068/I

郵發(fā)代號：82-325

發(fā)行范圍：

創(chuàng)刊時(shí)間：1987

期刊收錄：

中國人文社會科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽(yù)：

聯(lián)系方式

外國文學(xué)論文范文5

奧地利學(xué)派奠基人

在經(jīng)濟(jì)思想史上，門格爾1871年的著作與杰文斯（Jevons）1871年發(fā)表的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理論》和瓦爾拉（Walras）1874年發(fā)表的《純政治經(jīng)濟(jì)學(xué)要義》，都被認(rèn)為是“邊際主義革命”的主要組成部分。在多數(shù)情況下，思想史學(xué)家所強(qiáng)調(diào)的，是門格爾著作中與杰文斯和瓦爾拉相同的一些特征。近年來，特別是W·賈菲（W．Jaffé，1976年）的后，學(xué)術(shù)界的注意力開始轉(zhuǎn)向門格爾思想中與他同代人不同之處。一系列最新的研究，如W·格拉斯?fàn)枺╓．Grassl）和B·史密斯（B.Smith），（1986年），則將門格爾及早期奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)家的獨(dú)特思想與19世紀(jì)后期奧地利更為廣闊的思潮和哲學(xué)思想聯(lián)系起來了。

門格爾著作的鋒芒所向毫不含糊。他的《原理》著力于重建經(jīng)濟(jì)科學(xué)的基礎(chǔ)，即在保留經(jīng)濟(jì)學(xué)抽象與理論特色的同時(shí)，對價(jià)值與價(jià)格提出一種與古典派學(xué)說截然相反的理解。古典派經(jīng)濟(jì)學(xué)家們認(rèn)為，價(jià)值受以往資源成本的支配；門格爾則認(rèn)為，價(jià)值是對今后滿足消費(fèi)者需要的實(shí)用性的判斷。門格爾的著作雖是奉獻(xiàn)給德國和奧地利說德語的學(xué)術(shù)界的，但它在方法、風(fēng)格乃至本質(zhì)上，都與當(dāng)時(shí)德國各大學(xué)的研究大相徑庭。后者的研究雖也尖銳批評古典經(jīng)濟(jì)學(xué)，但它抨擊的是其理論特征，其主張主要是歷史分析的研究方法。在門格爾著作發(fā)表時(shí)，以古斯塔夫·施穆勒（GustavSchmoller）為首的新歷史學(xué)派正開始取代以羅雪爾（Rosoher）、克尼斯（Knies）和希爾德布蘭德（Hildebrand）為首的舊歷史學(xué)派。年方31歲的奧地利公務(wù)員門格爾顯得小心翼翼，盡量不與德國經(jīng)濟(jì)學(xué)界沖撞。事實(shí)上，他以“恭敬之心”將《原理》一書題獻(xiàn)給羅雪爾，并“作為一個(gè)奧地利伙伴的友好問候以及作為對德國慷慨恩賜我們奧地利人以科學(xué)啟迪的菲薄報(bào)答……”（門格爾，1871年，前言）。門格爾顯然希望人們會認(rèn)為他的理論創(chuàng)新證實(shí)了德國學(xué)者從歷史研究中得出的結(jié)論，獻(xiàn)出一種新的經(jīng)濟(jì)學(xué)以取代備受懷疑的英國正統(tǒng)古典學(xué)說。

但門格爾注定要大失所望。德國經(jīng)濟(jì)學(xué)家對他的著作不屑一顧。即便一些德語學(xué)術(shù)刊物注意到它，也是或被完全曲解，或被一筆帶過。在《原理》出版后整整10年中，門格爾完全是孤立的；當(dāng)時(shí)不存在什么奧地利“學(xué)派”。19世紀(jì)80年代，當(dāng)龐巴維克和維塞爾熱情洋溢的著作開始問世時(shí)，這一新學(xué)說雖被冠以“奧地利學(xué)派”的稱號，但與其說是一種尊稱，倒不如說是傲慢的德國經(jīng)濟(jì)學(xué)家對它的蔑視（L·密塞斯（L．Mises），1969年，第40頁）。在門格爾發(fā)表了有關(guān)方法論的著作（門格爾，1883年），向歷史分析研究法提出挑戰(zhàn)后，奧、德學(xué)者間的裂痕大大加深了。門格爾1871年的著作在德國受到冷遇，這使他確信只有正面抨擊歷史學(xué)派才能拯救德國經(jīng)濟(jì)學(xué)，他顯然是為此而撰寫此書的。此書引起的激烈的方法論之爭，通常（但不總是，參見博斯塔夫（Bostaph，1978年）被經(jīng)濟(jì)史學(xué)家們認(rèn)為是學(xué)術(shù)精力的可悲浪費(fèi)。然而，這次惡言相交的學(xué)術(shù)論戰(zhàn)肯定有助于國際經(jīng)濟(jì)學(xué)界注意到奧地利學(xué)派的存在，并把他們視為一伙赤誠的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他們提出了大量令人振奮的理論觀點(diǎn)，補(bǔ)充和加強(qiáng)了新生的邊際主義文獻(xiàn)，深刻地修正了當(dāng)時(shí)仍占統(tǒng)治地位的古典價(jià)值理論。龐巴維克、維塞爾、J·科摩琴斯基（J．Komorzynski）和R·朱克坎德（R．Zuckerkand）等人的著作，詳盡闡述或探討了門格爾在價(jià)值、成本與價(jià)格方面的核心思想和主觀主義觀點(diǎn)。V·馬塔亞（V.Mataja）、格羅斯（Gross）、薩克斯（Sax）以及R·邁耶（R．Meyer）等人，則提供了有關(guān)純利潤理論及其在財(cái)政理論上應(yīng)用的著作。維也納大學(xué)教授E·菲利波維奇（E.Philippovich）雖然較為贊賞德國學(xué)派的貢獻(xiàn)，但他廣為使用的教科書在講德語的學(xué)生中起到了傳播奧地利學(xué)派邊際效用理論的重要作用。

與杰文斯及瓦爾拉的研究方法一樣，早期奧地利學(xué)派的學(xué)者對價(jià)值和價(jià)格理論的貢獻(xiàn)，既強(qiáng)調(diào)邊際主義，又強(qiáng)調(diào)效用。但一些重大的差別使奧地利學(xué)派的理論與其他早期邊際主義理論分道揚(yáng)鑣。奧地利學(xué)派沒有試圖用數(shù)學(xué)方法表達(dá)他們的學(xué)說，因此，他們的邊際概念與杰文斯和瓦爾拉的多少有點(diǎn)差別。對后者和后來的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)理論家來說，一個(gè)變量的邊際價(jià)值是指“整個(gè)”變量的瞬間變化率。但奧地利學(xué)派的學(xué)者卻故意采用了離散變量（K·門格爾（K．Menger），1973年）。更重要的是，邊際效用概念及其遞減的觀念對奧地利學(xué)者來說并不是指心理滿足本身，而是這類滿足依次的邊際“評定”（麥克庫洛赫（McCulloch，1977年）。總之，正如E·施特賴斯勒（E．Streissler，1972年）所極力主張的，對奧地利學(xué)派來說，“邊際效用”中重要的不是前面的形容詞（邊際的），而是后面的名詞（效用）。門格爾認(rèn)為，他的理論顯示了主觀的“效用”考慮，在決定經(jīng)濟(jì)價(jià)值時(shí)，起到了獨(dú)特的作用。價(jià)值并非如馬歇爾經(jīng)濟(jì)學(xué)所說由主觀的（效用）和客觀的（有形成本）考慮“共同”決定的，而是由消費(fèi)者行為（在既定的現(xiàn)有商品和（或）生產(chǎn)可能性的框架內(nèi)起作用）“單獨(dú)”決定的。對于門格爾，尤其是對于維塞爾（他的名字常與這方面的觀點(diǎn)緊密聯(lián)系在一起），成本只是一種為了獲得更高的偏好效用而被有意犧牲的預(yù)期效用。在其他邊際主義理論發(fā)展過程中，人們幾乎化了整整20年才認(rèn)清邊際效用價(jià)值理論直接表明了邊際生產(chǎn)力分配理論，而門格爾至少能立即覺察這一本質(zhì)。他的“訂貨率較高”（higher-order）商品理論強(qiáng)調(diào)了生產(chǎn)要素部門的經(jīng)濟(jì)特征和價(jià)值是如何完全地從消費(fèi)者對消費(fèi)品的評價(jià)中得出的，而訂貨率較高的商品最終將促使消費(fèi)品的出現(xiàn)。龐巴維克的貢獻(xiàn)不僅闡發(fā)和傳播了門格爾的基本主觀價(jià)值論，最杰出的還是他的資本與利息的理論。在學(xué)術(shù)生涯早期，他發(fā)表了一部學(xué)術(shù)史上的巨著（龐巴維克，1884年），對以前所有的利息（或“剩余價(jià)值”或“正常利潤”）理論作了包羅萬象的評論。數(shù)年之后，他又發(fā)表了另一著作（龐巴維克，1889年），闡述了他自己的學(xué)說。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，奧地利學(xué)派的聲望至少部分來自這些著作。我們下面將會看到，一些后來的和當(dāng)代的作者（如希克斯（Hicks），1973年；費(fèi)伯（Faber），1979年；和豪斯曼（Hausman），1981年）都確信，龐巴維克的這些觀點(diǎn)構(gòu)成了奧地利學(xué)派的不朽貢獻(xiàn)。另一些學(xué)者從門格爾反復(fù)受到的批評（熊彼特（Schumpeter），1954年，第847頁注8）中得到提示，認(rèn)為龐巴維克的資本與利息理論偏離了門格爾濫觴的奧地利學(xué)派傳統(tǒng)內(nèi)核，甚至與之有些矛盾（拉赫曼（Lachmann），1977年，第27章）。不過．龐巴維克本人認(rèn)為，他的資本與利息理論是基本主觀價(jià)值論無懈可擊的延伸。在消費(fèi)者和生產(chǎn)者決策的分析中引進(jìn)了時(shí)間因素后，龐巴維克發(fā)現(xiàn)有可能對利息現(xiàn)象作出解釋。由于生產(chǎn)要耗費(fèi)時(shí)間，由于精于計(jì)算的人總是有序地選擇較早的收益而不是（本質(zhì)相同的）較晚的收益，因此耗費(fèi)資本的生產(chǎn)過程（即便將競爭的銷蝕力量考慮在內(nèi)）總是會將一部分現(xiàn)行產(chǎn)出讓與先期就對耗時(shí)與迂回的生產(chǎn)過程作出投入的那些人。

在一次世界大戰(zhàn)前，龐巴維克已是奧地利學(xué)派的杰出代表，而且主要是因?yàn)樗闹鳎甙褗W地利學(xué)派看成典型的資產(chǎn)階級分子和經(jīng)濟(jì)學(xué)的思想敵人（N·布哈林（N．Bukharin），1914年）。龐巴維克不僅提出自己的理論來解釋利息“剩余”，使資本家的這一收入失去了任何剝削性，而且還有力地和無情地駁斥了的剩余理論。在1884年著作中，他系統(tǒng)地應(yīng)用了奧地利學(xué)派的主觀價(jià)值論，對剝削理論基礎(chǔ)的勞動(dòng)學(xué)說進(jìn)行了致命的批判。10年后，他耐心地但又無情地和毫不妥協(xié)地詳細(xì)闡述了這一批判，剖析了那個(gè)斷言，即馬克思逝世后出版的《資本論》第3卷與構(gòu)成第1卷基礎(chǔ)的簡單勞動(dòng)學(xué)說是一致的。和奧地利學(xué)派之間的這種緊張關(guān)系一直持續(xù)到1920—1940年的大戰(zhàn)間年代，當(dāng)時(shí)，奧地利學(xué)派的第三、四代傳人密塞斯和哈耶克（Hayek）還與社會主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家就中央計(jì)劃經(jīng)濟(jì)中的經(jīng)濟(jì)計(jì)算問題進(jìn)行爭論。

1903年，門格爾從維也納大學(xué)的教授職位上退了下來，由維塞爾繼承。人們公正地稱：

“（維塞爾是）奧地利學(xué)派的中間人物：時(shí)間上處于中間，他所闡發(fā)的觀點(diǎn)處于中間，他的才力也處于中間。換句話說，他既不是最杰出的天才，也不是要提到才能想起的人。……他有著最長的教學(xué)經(jīng)歷……”（見施特賴斯勒，1986年）。

維塞爾是門格爾價(jià)值理論的早期和多產(chǎn)的闡述者。他有關(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)的綜合性論著總結(jié)了他畢生的貢獻(xiàn)。（維塞爾：1914年）。該著作被一些人（但肯定不是所有人）贊譽(yù)為重要的成就。哈耶克（1968年）把這篇論著看成是個(gè)人成就，不是奧地利學(xué)派代表作。在第一次大戰(zhàn)前的10年里，龐巴維克的學(xué)術(shù)討論會（他當(dāng)了幾年奧地利財(cái)政部長后重新投入學(xué)術(shù)生涯時(shí)開始主持的）才是奧地利學(xué)派著名的學(xué)術(shù)中心。參加這個(gè)討論會，此后成為著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家的有約瑟夫·A·熊彼特和路德維希·馮·密塞斯，這兩位在戰(zhàn)前就發(fā)表了著作（熊彼特，1908年、密塞斯，1912年）。

第一次大戰(zhàn)后的奧地利學(xué)派

第一次大戰(zhàn)后，奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)派的處境與以前大不相同了。1914年，龐巴維克與世長辭。門格爾在退休后的長期隱居中，曾不時(shí)在校接待青年經(jīng)濟(jì)學(xué)家的來訪，但他也于1921年逝世了。雖然維塞爾一直從事教學(xué)工作，至1926年去世，但學(xué)術(shù)中心已轉(zhuǎn)向年輕一輩經(jīng)濟(jì)學(xué)家。其中突出的有龐巴維克的學(xué)生密塞斯和維塞爾的學(xué)生及教授職位繼承人漢斯·邁耶（HansMayer)。密塞斯只是維也納大學(xué)（不領(lǐng)薪俸的）“特約”教師，從未真正取得過教授職位。他的學(xué)術(shù)影響主要在大學(xué)圈外（密塞斯，1978年，第9章）。在20年代，其他（在戰(zhàn)前受教育）著名學(xué)者包括理查德·施特里格爾（RichardStrigl）、埃瓦爾德·沙梅斯（EwaldSchams）和萊奧·舍恩菲爾德（LeoSchonfeld）（以后還有伊利（Illy））。面對這些變化，奧地利學(xué)派傳統(tǒng)得到了發(fā)揚(yáng)光大。新的著作發(fā)表了，一大批年輕學(xué)者走在了前列，其中許多人在以后的數(shù)十年中成為世界著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，F(xiàn)·A·哈耶克、戈特弗里德·哈伯勒（GottfriedHaberler）、弗里茨·馬克盧普（FritzMachlup）、奧斯卡·莫根施特恩（OskarMorgenstern）和保羅·N·羅森斯坦-羅丹（PaulN．RosensteinRodan）便是其中的佼佼者。在整個(gè)20年代和30年代早期，奧地利學(xué)派在兩個(gè)相互交叉的團(tuán)體里展開了熱烈的經(jīng)濟(jì)學(xué)討論。一個(gè)在維也納大學(xué)以漢斯·邁耶為首，另一個(gè)聚集在密塞斯周圍，在他的商會辦公室舉行著名的“私人討論會”。密塞斯的討論會不僅吸引了一批才華橫溢的年輕經(jīng)濟(jì)學(xué)家，也吸引了諸如費(fèi)利克斯·考夫曼（FelixKaufman）、艾爾弗雷德·舒茨（AlfredSchutz）和埃里克·沃格林（ErikVoegelin）等哲學(xué)家、社會學(xué)家和政治學(xué)家。就是在這一時(shí)期，維也納的學(xué)術(shù)熱情對英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家萊昂內(nèi)爾·羅賓斯（LionelRobbins）產(chǎn)生了決定性影響。這種接觸的極為重要的結(jié)果是羅賓斯1932年發(fā)表的一部影響深遠(yuǎn)的著作（羅賓斯，1932年）。主要是通過這部著作，奧地利學(xué)派的好些基本觀點(diǎn)被匯入了20世紀(jì)英美經(jīng)濟(jì)學(xué)的主流。1931年，羅賓斯邀請哈耶克去倫敦經(jīng)濟(jì)學(xué)院講課，此后即受命主持該學(xué)院的圖克講座。

哈耶克來到倫敦促進(jìn)了“奧地利學(xué)派”周期理論的發(fā)展，并使它受到人們的廣泛重視。早在1912年，密塞斯就對該理論作過概述（密塞斯：1912年，第396—404頁）。該理論認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)周期的高漲階段是因利率過低引起暫時(shí)性資源錯(cuò)置而造成的。而形成資源錯(cuò)置的，是生產(chǎn)者預(yù)期一部分公眾愿意將消費(fèi)推遲到與時(shí)間偏好的真實(shí)格局實(shí)際上相違背的程度，于是便發(fā)起新的生產(chǎn)過程。而繼后放棄難以維持的生產(chǎn)項(xiàng)目就構(gòu)成了周期的下降階段。密塞斯強(qiáng)調(diào)，該理論來源于威克塞爾(Wicksell）和更早的英國貨幣學(xué)派。事實(shí)上，密塞斯很難為這一理論被貼上奧地利學(xué)派標(biāo)簽提出申辯（密塞斯，1943年）。但正如他所看到的，這個(gè)理論已經(jīng)牢牢地貼上了奧地利標(biāo)簽了。哈耶克熱情闡述并廣泛發(fā)展了這一理論（哈耶克：1931年、1933年及1939年），他還（通過這一理論）向英國公眾介紹了龐巴維克資本學(xué)說的遠(yuǎn)見卓識，這無疑使這一發(fā)展完善的學(xué)說中留下了哈耶克自己的印記，并使經(jīng)濟(jì)學(xué)界認(rèn)識到該理論是奧地利學(xué)派的重要貢獻(xiàn)。鑒于所有這些發(fā)展，我們顯然必須認(rèn)定：從許多方面講，30年代初期是奧地利學(xué)派對整個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)界影響最大的時(shí)期，然而，這種輝煌的業(yè)績卻是短暫的。

事后作些思考不無裨益。這可能會幫助我們理解，同一個(gè)30年代初期，為什么和怎樣成為決定奧地利學(xué)派命運(yùn)的幾乎是致命的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在短短數(shù)年中，除了作為經(jīng)濟(jì)學(xué)派史上重要但已過去的一頁，獨(dú)樹一幟的奧地利學(xué)派學(xué)說竟從經(jīng)濟(jì)學(xué)界銷聲匿跡了。雖然漢斯·邁耶在維也納大學(xué)擔(dān)任教授直至二次大戰(zhàn)后，但那些曾聚集在密塞斯身邊的杰出青年經(jīng)濟(jì)學(xué)家們不久便散伙了（出于政治或其他原因），其中好些去了美國大學(xué)。1934年，密塞斯移居日內(nèi)瓦，以后到了紐約。由于哈耶克去了倫敦，維也納再也不是生機(jī)勃勃繼承奧地利學(xué)派傳統(tǒng)的中心。而且，該學(xué)派中的許多學(xué)者確信，奧地利學(xué)派的主要觀點(diǎn)已被經(jīng)濟(jì)學(xué)主流成功地吸收。理論經(jīng)濟(jì)學(xué)優(yōu)勢地位的出現(xiàn)，以及歷史學(xué)派和反理論學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)研究方法的失勢，無疑使奧地利學(xué)者相信他們已取得了最后勝利，因此沒有必要再發(fā)展獨(dú)立的奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)理論了。密塞斯在1932年說過的話道出了這層意思。在談到通常把經(jīng)濟(jì)學(xué)理論分為三派，即：奧地利學(xué)派、英美學(xué)派和洛桑（Lausanne）學(xué)派時(shí)，密塞斯引用莫根施特恩的話強(qiáng)調(diào)說，這些學(xué)派的“不同在于他們表達(dá)相同觀點(diǎn)的方法，他們的分野更多在于使用的術(shù)語和特殊的描述，而不在于學(xué)說的本質(zhì)”（密塞斯，1933年，第214頁）。然而，第二次世界大戰(zhàn)期間和以后，奧地利學(xué)派傳統(tǒng)得到保存并發(fā)展，是值得和需要注意的，而這主要是通過密塞斯本人和哈耶克的工作。

弗里茨·馬克盧普曾幾次（馬克盧普，1981年）列舉二次大戰(zhàn)前奧地利學(xué)派的6個(gè)主要觀點(diǎn)。有充分的理由使人同意，這些觀點(diǎn)確實(shí)表達(dá)了1932年時(shí)人們所理解的奧地利學(xué)派研究方法。這些觀點(diǎn)是：（1）方法論上的個(gè)人主義（請不要與政治上或思想意識上的個(gè)人主義混淆，而是指它主張經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的解釋應(yīng)該回到個(gè)人行為中去探尋）；（2）方法論上的主觀主義（承認(rèn)只有參考有關(guān)個(gè)人的知識、信念、知覺和期望，才能理解他們的行為）；（3）邊際主義（強(qiáng)調(diào)決策者所面臨的數(shù)量的預(yù)期“變化”的重要性）；（4）效用（和邊際效用遞減）對需求和進(jìn)而對市場價(jià)格的影響；（5）機(jī)會成本（承認(rèn)影響決策的成本是指，為某一目的而使用生產(chǎn)要素時(shí)所放棄的最為重要的選擇機(jī)會，而不是指已被放棄去選擇其他目的之機(jī)會）；（6）消費(fèi)和生產(chǎn)的時(shí)間結(jié)構(gòu)（表明時(shí)間偏好和生產(chǎn)率的“迂回性”）。

不過，對上述觀點(diǎn)作進(jìn)一步評論似乎是適宜的。（1）大多數(shù)現(xiàn)代微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)都吸收了這6個(gè)觀點(diǎn)，只是側(cè)重程度各有不同，因此，（2）這6個(gè)觀點(diǎn)證實(shí)了前面引證的莫根施特恩—密塞斯和哈耶克論斷，即“所有”的經(jīng)濟(jì)學(xué)流派有共同基礎(chǔ)。然而，（3）密塞斯和哈耶克后來的研究卻暗示，這6個(gè)觀點(diǎn)并沒有“真正”全面概括奧地利學(xué)派。雖然，在當(dāng)時(shí)（20世紀(jì)30年代早期）奧地利派學(xué)者中很少能證明奧地利學(xué)派還有其他觀點(diǎn)，但在該學(xué)派的傳統(tǒng)學(xué)說中事實(shí)上已隱含著這些看法，留待后人著作加以明確闡述。由此來看，（4）一些重要的“差別”使奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)理論有別于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的主流，特別是因?yàn)楹笳呤窃?0年代之前發(fā)展起來的。說明這些區(qū)別有待密塞斯和哈耶克來闡述，這就使奧地利學(xué)派在經(jīng)濟(jì)學(xué)界仍保留其與眾不同的“風(fēng)貌”。

奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)的后期發(fā)展

漢斯·邁耶1932年撰文批評“功能價(jià)格理論”，并提倡使用“遺傳因果”方法。這篇文章早就表明了在怎樣理解經(jīng)濟(jì)學(xué)理論方面，奧地利學(xué)派與其他學(xué)派之間的差別。在此文中，邁耶批評價(jià)格均衡理論沒有解釋導(dǎo)致市場價(jià)格的行為“順序”。要理解這一順序，就必須理解構(gòu)成這一順序的行為的最初原因。根據(jù)密塞斯和哈耶克后來撰寫的論著，有理由認(rèn)為邁耶當(dāng)時(shí)是一言中的，道出了奧地利學(xué)派思想中重要和與眾不同的含義。但是，在本世紀(jì)20年代，奧地利學(xué)者本身（和研究他們著作的人，如L·羅賓斯）似乎都忽略了這一點(diǎn)。看來，發(fā)生在兩次大戰(zhàn)間隔時(shí)期的那次著名論戰(zhàn)，即關(guān)于中央計(jì)劃經(jīng)濟(jì)中經(jīng)濟(jì)計(jì)算可能性的爭論，幫助哈耶克和密塞斯闡發(fā)了這一當(dāng)時(shí)被忽略了的含義。仔細(xì)閱讀一下這次論戰(zhàn)的文獻(xiàn)就會發(fā)現(xiàn)，密塞斯和哈耶克是在回?fù)羲麄兊恼摂场爸髁鳌本馀傻恼擖c(diǎn)時(shí)，闡明了奧地利學(xué)派在理解市場時(shí)強(qiáng)調(diào)過程、學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)（拉維（Lavie），1985年）。

密塞斯曾說過，經(jīng)濟(jì)計(jì)算需要有價(jià)格提供指導(dǎo)；由于中央計(jì)劃經(jīng)濟(jì)沒有生產(chǎn)要素市場，所以不可能利用要素價(jià)格來指導(dǎo)。奧斯卡·蘭格（OskarLange）和另一些學(xué)者反駁說，價(jià)格不一定僅指市場價(jià)格；由中央政府公布的被社會主義國家經(jīng)濟(jì)經(jīng)營者作為“參數(shù)”的非市場價(jià)格（就和企業(yè)理論中生產(chǎn)者在完全競爭的要素和產(chǎn)品市場上把價(jià)格作為參數(shù)一樣），也可以指導(dǎo)經(jīng)濟(jì)計(jì)算。在駁斥這種說法時(shí)，哈耶克闡發(fā)了他對競爭性市場過程的解釋，提出競爭性市場過程是利用分散信息的發(fā)現(xiàn)過程（見哈耶克，1949年，第2、4、5、7、8、9章）。在同一時(shí)期，密塞斯提出了基本相同的市場過程特征（他沒有像哈耶克那樣強(qiáng)調(diào)知識的作用，而是強(qiáng)調(diào)了在開放的不穩(wěn)定的世界中企業(yè)家的行為（參見密塞斯，1940年和1949年）。根據(jù)密塞斯—哈耶克對市場過程理論的發(fā)展（并且承認(rèn)這些發(fā)展揭示了早期奧地利學(xué)派傳統(tǒng)理論中隱含的思想。見：柯茲納（Kirzner），1985年，及賈菲，1976年），我們有理由在馬克盧普提出的奧地利學(xué)派傳統(tǒng)觀點(diǎn)后面再加上下述幾條：（7）市場（和競爭）是學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)過程；（8）個(gè)人決策是在不穩(wěn)定環(huán)境中的一種選擇行為（此處認(rèn)定有關(guān)選擇機(jī)會也是決策的一部分）。上述兩個(gè)觀點(diǎn)在奧地利學(xué)派的傳統(tǒng)中得到了發(fā)展，并成為由密塞斯和哈耶克的著述而引起的對奧地利學(xué)派傳統(tǒng)學(xué)說再度重視的中心問題。在最近幾十年中，美國學(xué)者再度重視該學(xué)派的傳統(tǒng)學(xué)說。

今日奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)

由于1930年以后奧地利學(xué)派歷史上這些多變的發(fā)展，奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)一詞在當(dāng)代經(jīng)濟(jì)學(xué)討論中存在著一些不同的含義。其中一些含義至少是部分重選的，另一些則至少是部分矛盾的。為了理清楚這些不同的理解，列舉80年代賦予“奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)”的一些不同含義，不無裨益。因?yàn)閵W地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)目前的地位，不論是好是壞，完全是由時(shí)下這些理解體現(xiàn)的。

（1）對許多經(jīng)濟(jì)學(xué)家來說，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)”嚴(yán)格地講，只是個(gè)歷史名稱。按此理解，奧地利學(xué)派只存在至30年代早期，以后，部分被微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主流所吸收，部分為凱恩斯的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)所取代。在很大程度上，今日的奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)家也持有這種觀點(diǎn)。當(dāng)今的奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)家（和其他學(xué)者）完全了解早期奧地利學(xué)派，并引以自豪。晚近在奧地利舉行的幾次紀(jì)念大會和一些論著（希克斯和韋伯（Weber），1973年；萊塞（Leser），1986年）都證明了這一點(diǎn)。但他們都把自己看成是整個(gè)專業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家群體的一份子。曾由門格爾、維塞爾和邁耶擔(dān)任過的教授職位，現(xiàn)由埃里克·施特賴斯勒繼承，他著作等身，學(xué)識淵博，深受奧地利學(xué)派傳統(tǒng)的影響，其論著涉及了奧地利學(xué)派的眾多方面及其代表人物（施特賴斯勒，1969年、1972年、1973年、1986年）。

（2）對有些經(jīng)濟(jì)學(xué)家來說，“奧地利學(xué)派”是個(gè)定語，用來表達(dá)再度出現(xiàn)的對龐巴維克資本與利息學(xué)說的興趣。這種復(fù)興特別強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)的時(shí)間尺度和生產(chǎn)率的迂回性。曾為此著書立說的學(xué)者有希克斯（1973年）伯恩霍爾茨（Bernholz，1971年、1973年）、費(fèi)伯（Faber，1979年〕和奧洛塞爾（Orosel，1981年）。這一派觀點(diǎn)認(rèn)為，“奧地利學(xué)派”一詞與一般的門格爾主觀主義傳統(tǒng)不相干（如前述，該傳統(tǒng)對龐巴維克的理論有所保留）。

（3）對于其他經(jīng)濟(jì)學(xué)家（和非經(jīng)濟(jì)學(xué)家）來說，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)”與其說是一種獨(dú)特的方法論或特殊的經(jīng)濟(jì)學(xué)，倒不如說是政治和社會學(xué)說中的自由思想。這類觀察者認(rèn)為，20世紀(jì)80年代奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)家意味著崇尚自由市場。馬克盧普（1982年）注意到（并部分贊同）對“奧地利學(xué)派”作如是觀。他認(rèn)為這主要是由于密塞斯論著的影響。密塞斯以鼓吹市場起因說而出名，同時(shí)他是無可爭辯的奧地利學(xué)派學(xué)者。因此，他支持不受干預(yù)的市場經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)硬政策主張，很自然地被認(rèn)為是現(xiàn)代奧地利學(xué)派的核心思想。密塞斯在美國的主要追隨者默里·N·羅思巴德（MurrayN.Rothbard）的論著加強(qiáng)了這一看法，他也竭力主張和鼓吹自由主義。但是，另一些觀察者會對如此定性奧地利學(xué)派提出疑問。雖然如前面提到的那樣，奧地利學(xué)派的早期論著被認(rèn)為是與馬克思學(xué)派思想尖銳對立的，但總的來說該學(xué)派保持一種超政治的姿態(tài)。在該學(xué)派的奠基人中，維塞爾事實(shí)上明確贊同德國歷史學(xué)派提出的干預(yù)主義的結(jié)論（維塞爾，1914年，第490頁）。雖然密塞斯和哈耶克對社會主義經(jīng)濟(jì)中的效率公然提出懷疑，他們也強(qiáng)調(diào)他們經(jīng)濟(jì)學(xué)的無價(jià)值（Wertfrei）特點(diǎn)。他們都認(rèn)為，他們在政策方面的自由市場主張與信奉?yuàn)W地利學(xué)派有聯(lián)系，但并不是該學(xué)派的核心思想。

（4）對于經(jīng)濟(jì)學(xué)界的許多人來說，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)”自1970年前后起，指的是對卡爾·門格爾以及早期奧地利學(xué)派思想，尤其是經(jīng)米塞斯和哈耶克發(fā)展的那些思想再度出現(xiàn)的興趣。這種興趣主要出現(xiàn)在美國，一些美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家發(fā)表了數(shù)量可觀的論著，主要包括默里·N·羅思巴德（1962年）、伊斯雷爾·何茲納（IsraelKirzner，1973年）、杰拉爾德·P·奧德里斯科爾（GeraldP.O''''Driscoll，1977年、1985年）、馬里奧·J·里佐（MarioJ．Rizzo，1985年）以及羅杰·W·加里森（RogerW．Garrison，1978年、1982年、1985年）的著作。這一派的目標(biāo)是突出奧地利學(xué)派關(guān)于市場是一種過程的解釋與主導(dǎo)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的均衡理論的不同之處。其結(jié)果是，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)”一詞常常被理解為只有部分是準(zhǔn)確的（見懷特（White），1979年，第9頁），拒不采用現(xiàn)代數(shù)學(xué)和經(jīng)濟(jì)計(jì)量技術(shù)。而規(guī)范經(jīng)濟(jì)學(xué)則主要因均衡為方向而廣泛采用這些技術(shù)。現(xiàn)代奧地利學(xué)派中的這批經(jīng)濟(jì)學(xué)家（有時(shí)被稱為新奧地利學(xué)派），確自認(rèn)為早期傳統(tǒng)的繼承者。他們和主流新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)一樣贊賞市場有秩序的結(jié)果，但在理解這種結(jié)果實(shí)際是怎樣取得時(shí)，又與新古典主義有分歧。正是由于這批學(xué)者的努力，早期奧地利學(xué)派的許多著作的原文和譯文得到再版，在經(jīng)濟(jì)學(xué)界內(nèi)外吸引了大批讀者。

外國文學(xué)論文范文6

[關(guān)鍵詞]教師；教學(xué)行為；有效性

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學(xué)行為有效性的界定

直接定義教師教學(xué)行為有效性的概念幾乎沒有，但相關(guān)概念相當(dāng)多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學(xué)”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學(xué)”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優(yōu)秀的”、“不錯(cuò)的”、“時(shí)髦的”、“主流的”這類含義。實(shí)際上，國外對教師教學(xué)行為有效性的定義，大多是對其特征進(jìn)行描述的。主要包括以下方面的內(nèi)容：

一是教學(xué)行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師是否把教學(xué)作為教育學(xué)的取向；是否把教學(xué)作為科學(xué)研究的取向；是否把教學(xué)作為教師自治行動(dòng)的取向；是否把教師作為教學(xué)研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學(xué)行為有效性的個(gè)體素質(zhì)特征。W.C.Bably認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師的10項(xiàng)個(gè)性品質(zhì)：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學(xué)（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴(yán)謹(jǐn)（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認(rèn)為，教學(xué)行為有效性的個(gè)人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵(lì)、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強(qiáng)、博學(xué)等方面[3](P299)。

三是教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個(gè)方面論述了教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征：（1）一名人際關(guān)系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實(shí)的、無偏見的、同情的和樂于接受學(xué)生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語言表達(dá)的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關(guān)注學(xué)生的策略。（2）營造真誠關(guān)心的氣氛。有效的班級交往規(guī)劃；促進(jìn)全體學(xué)生有效交往；規(guī)范有效交往的實(shí)踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學(xué)生，信任學(xué)生，同情學(xué)生[4]。

以上這些都是教師教學(xué)行為有效性所應(yīng)該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容

關(guān)于教師教學(xué)行為有效性內(nèi)容的描述，筆者根據(jù)收集的資料，主要從教師教學(xué)行為的專業(yè)表現(xiàn)、教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能技巧等方面進(jìn)行綜述。

一是教師教學(xué)行為的教學(xué)專業(yè)表現(xiàn)。波士頓學(xué)校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學(xué)行為的8個(gè)維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標(biāo)；（3）安全、尊重、文化敏感性和負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)共同體；（4）學(xué)校、家庭與社區(qū)的伙伴關(guān)系；（5）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的計(jì)劃和策略；（6）實(shí)質(zhì)性知識：具有廣泛前沿性知識，關(guān)鍵概念、事實(shí)、相關(guān)的研究、質(zhì)疑的方法，具體到各自學(xué)科的交流風(fēng)格等；（7）發(fā)展性過程的監(jiān)控與評估；（8）反思、合作和個(gè)體成長[5]。

二是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)。CharlotteDanielson(1996)認(rèn)為，教學(xué)的重要目標(biāo)是要?jiǎng)?chuàng)造出學(xué)習(xí)者共同體，在這個(gè)共同體中，使學(xué)生能夠從事重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并使所有師生感覺到尊嚴(yán)和榮耀。一般教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)體系有4個(gè)板塊，每一板塊標(biāo)志著教學(xué)的不同側(cè)面。（1）教學(xué)計(jì)劃和備課。包括選擇教學(xué)目標(biāo)；展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、資源知識、教學(xué)法的知識；展現(xiàn)內(nèi)在教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價(jià)等內(nèi)容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學(xué)習(xí)的文化氛圍，課堂程序管理、學(xué)生行為管理、具體環(huán)境布置等內(nèi)容；（3）課堂教學(xué)。包括清晰而準(zhǔn)確的交流、提問和討論技術(shù)，使學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，給予學(xué)生反饋、靈活性和反應(yīng)性；（4）專業(yè)職責(zé)。包括教學(xué)反思、保持精確記錄、家庭交流、對學(xué)校和學(xué)區(qū)的貢獻(xiàn)、專業(yè)成長和發(fā)展、專業(yè)主義展示等方面[6]。

三是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)技能技巧。Cruicshank(1990)從教學(xué)技巧的角度涉及到了教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容。包括“創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教學(xué)模式的多樣性；指導(dǎo)時(shí)間最優(yōu)化；提問題；提供清晰的指導(dǎo)；注意學(xué)生的進(jìn)步；提供反饋和強(qiáng)化”等7個(gè)方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學(xué)的6種教學(xué)行為技能：整合性單元；小組活動(dòng)；呈現(xiàn)式學(xué)習(xí)；課堂工作室；真實(shí)體驗(yàn)；反思性評估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學(xué)[7](P7)。

三、區(qū)分教師教學(xué)行為有效性與無效性的標(biāo)準(zhǔn)

教師怎樣的教學(xué)行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關(guān)于課堂教學(xué)應(yīng)該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學(xué)行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價(jià)值。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量增加的因素：（1）體驗(yàn)性、引導(dǎo)性、操作性的學(xué)習(xí)；（2）課堂上活躍的學(xué)習(xí)氣氛；（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生更高級的思維，學(xué)習(xí)某領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念和原理；（4）選擇為數(shù)不多的幾個(gè)主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，使學(xué)生掌握研究該領(lǐng)域的方法；（5）讓學(xué)生花時(shí)間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實(shí)性的書籍；（6）培養(yǎng)學(xué)生對待工作的責(zé)任感，幫助他們完成設(shè)定目標(biāo)、記錄、管理和評估的任務(wù)；（7）為學(xué)生提供選擇的機(jī)會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學(xué)習(xí)伙伴和研究項(xiàng)目；（8）在學(xué)校建立并運(yùn)用民主原則；（9）關(guān)注學(xué)生個(gè)體不同的認(rèn)知風(fēng)格和情感風(fēng)格；（10）組織合作性活動(dòng)，將教室建設(shè)成為一個(gè)相互依賴的社團(tuán)；（11）將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組，通過個(gè)性化的活動(dòng)不把學(xué)生分別孤立起來；（12）在常規(guī)課堂上給學(xué)生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學(xué)生發(fā)展所進(jìn)行的描述性評價(jià)[7](P3)。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量減少的因素：（1）面向全班進(jìn)行的教學(xué)指導(dǎo)，如演講；（2）學(xué)生被動(dòng)活動(dòng)，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態(tài)給予表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)；（4）要求學(xué)生將課間時(shí)間用來完成工作表、練習(xí)冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個(gè)領(lǐng)域中的大量材料作蜻蜓點(diǎn)水的介紹；（6）死記硬背事實(shí)和細(xì)節(jié)；（7）強(qiáng)調(diào)學(xué)生分?jǐn)?shù)和學(xué)生之間的競爭；（8）將學(xué)生進(jìn)行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學(xué)生進(jìn)行篩選；（10）采用并依賴標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學(xué)行為的有效性與無效性的，但對于我們區(qū)分教師教學(xué)行為有效性和無效性有一定參考價(jià)值。

四、教師教學(xué)行為有效性的基礎(chǔ)理論

教師教學(xué)行為有效性是如何發(fā)生的？或者說教師教學(xué)行為有效性的影響因素及內(nèi)部機(jī)理是什么？除了上面所述的教師個(gè)體素質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學(xué)行為有效性形成過程的本質(zhì)。教師教學(xué)行為有效性形成過程的實(shí)質(zhì)是教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學(xué)行為有效性的7個(gè)基本原理：（1）學(xué)習(xí)教學(xué)是一個(gè)充滿沖突和競爭的過程；（2）學(xué)習(xí)教學(xué)要求認(rèn)為知識是有待于創(chuàng)造的學(xué)科而不是一個(gè)已經(jīng)創(chuàng)造的科目；（3）學(xué)習(xí)教學(xué)要求從關(guān)注課程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者；（4）學(xué)習(xí)教學(xué)是在師生共同探討中進(jìn)行并得以促進(jìn)和加強(qiáng)的；（5）學(xué)習(xí)教學(xué)要求在教學(xué)過程中與同伴合作；（6）學(xué)習(xí)教學(xué)要求中小學(xué)，大學(xué)和實(shí)習(xí)生之間的有意義的聯(lián)系；（7）學(xué)習(xí)教學(xué)要求教師教育家在自己提倡的教學(xué)項(xiàng)目中實(shí)踐自己的教學(xué)方法，并且在示范作用中得到強(qiáng)化[8]。這7個(gè)原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質(zhì)的恰當(dāng)描述。

二是教師教學(xué)行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學(xué)行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學(xué)史論的角度，認(rèn)為必須揚(yáng)棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程思想，提出了“學(xué)習(xí)課題系列學(xué)習(xí)”的思想，主要包括5個(gè)方面的內(nèi)容：（1）提出問題與課題，使學(xué)生直面矛盾與障礙，引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）使學(xué)生分析問題與課題的目標(biāo)與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學(xué)生探討適當(dāng)?shù)慕鉀Q原理、方法與手段，計(jì)劃解決活動(dòng)；（4）實(shí)施解決活動(dòng)的計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)問題與課題目標(biāo)；（5）檢驗(yàn)、評價(jià)、總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步練習(xí)與應(yīng)用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習(xí)慣和明顯的杜威教學(xué)過程思想的痕跡。

當(dāng)前比較流行、且大家比較接受的當(dāng)屬建構(gòu)主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構(gòu)主義的指導(dǎo)原則，包括：（1）提出與學(xué)生相關(guān)的問題；（2）圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究問題的本質(zhì)；（3）尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)；（4）課程設(shè)置要適于學(xué)生提出假設(shè)；（5）在教學(xué)背景下評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)[10](P43-103)。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境。

三是教師教學(xué)行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性受教學(xué)環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學(xué)生學(xué)業(yè)成績的表現(xiàn)的研究，得到教師教學(xué)行為有效性與文化環(huán)境具有高相關(guān)性的結(jié)論，并強(qiáng)調(diào)“個(gè)人主義與競爭能力”的歐洲文化與強(qiáng)調(diào)“合作與活力”的非洲文化相比，前者學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成績比后者的更具有突出表現(xiàn)[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學(xué)行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學(xué)有效性的問題。他們以英國與南非兩個(gè)國家為對比，主要通過兩國文學(xué)、其它證據(jù)和（大學(xué)生）實(shí)習(xí)教師的面試等手段，得出教師教學(xué)有效性與民主政治有密切關(guān)系的結(jié)論[12]，并且指出現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)、教育實(shí)踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學(xué)接觸（Humancontact）問題，發(fā)現(xiàn)教師將與學(xué)生的接觸作為他們教學(xué)的自然過程。這種接觸沿著兩個(gè)軸心進(jìn)行：第一個(gè)軸心表示參與者的教師是如何認(rèn)識背景及背景是如何促進(jìn)或限制人們的聯(lián)系的。第二個(gè)軸心表示有關(guān)人類接觸的談話顯示在教學(xué)中是如何促進(jìn)教師的自我發(fā)展的[13]。這個(gè)研究對于教師教學(xué)行為有效性研究具有理論價(jià)值。

五、提升教師教學(xué)行為有效性之策略

關(guān)于提升教師教學(xué)行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認(rèn)知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個(gè)維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業(yè)報(bào)告，而不是復(fù)述詳細(xì)精確的事實(shí)及固定背景中技術(shù)的精確運(yùn)用；(2)學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)作用而不是向?qū)W生傳遞信息；(3)學(xué)生是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中的積極建構(gòu)者而不是信息的接受者；(4)關(guān)注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運(yùn)算程序的應(yīng)用和單一的正確答案；(5)關(guān)注社會環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學(xué)習(xí)的一部分，贊賞自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，其他的學(xué)生也是學(xué)習(xí)的來源[14]。可見，這些觀點(diǎn)與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相比，無疑具有革命性意義。

二是學(xué)習(xí)合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進(jìn)教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系。該體系由4個(gè)要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進(jìn)、領(lǐng)導(dǎo)和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學(xué)過程或者教學(xué)過程就是合作的具體教學(xué)形式，這不僅是提高教師教學(xué)行為有效性的重要策略，也是師生教學(xué)相長的實(shí)現(xiàn)途徑。

三是反思、建構(gòu)性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學(xué)行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經(jīng)驗(yàn)、反思、學(xué)習(xí)結(jié)果和進(jìn)一步的實(shí)證研究[16]。因此，教師教學(xué)行為有效性的提高需要強(qiáng)有力的學(xué)校環(huán)境的支持，學(xué)校政策要對教師教學(xué)行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險(xiǎn)性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構(gòu)主義策略是：（1）鼓勵(lì)和接納學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性；（2）運(yùn)用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運(yùn)用諸如分類、分析、預(yù)測和創(chuàng)見之類的認(rèn)知術(shù)語；（4）根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)實(shí)施課程與教學(xué)策略；（5）先了解學(xué)生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵(lì)學(xué)生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發(fā)學(xué)生研究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題；（8）注意學(xué)生最初的詳細(xì)闡述；（9）使學(xué)生參與到與其最初假設(shè)相矛盾的活動(dòng)中，繼而鼓勵(lì)他們討論；（10）提出問題之后為學(xué)生留出等待時(shí)間；（11）為學(xué)生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時(shí)間；（12）頻繁使用學(xué)習(xí)循環(huán)模式，培養(yǎng)學(xué)生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經(jīng)常反思自身行為，考量不同教學(xué)行為、假設(shè)、信念和觀點(diǎn)，沉穩(wěn)深邃地考察教學(xué)環(huán)境、隨機(jī)應(yīng)變地把握教學(xué)局勢并采取相應(yīng)策略是教師教學(xué)行為有效性必須堅(jiān)守的重要思想。

四是課堂實(shí)踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學(xué)的積極方面，避免或消除消極方面。具體內(nèi)容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結(jié)束行為問題；幫助后進(jìn)生；運(yùn)用積極學(xué)習(xí)策略等5個(gè)方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個(gè)教學(xué)研究者，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)自動(dòng)化的過程。這一過程包括7個(gè)自治的主題：（1）對錯(cuò)誤問題的察覺；（2）質(zhì)疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險(xiǎn)；（5）反思到自信；（6）增強(qiáng)對學(xué)生理解的理解；（7）采取行動(dòng)[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學(xué)指導(dǎo)策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結(jié)和筆記；（3）提倡努力和給予認(rèn)可；（4）家庭作業(yè)和練習(xí)；（5）非語言表征；（6）合作學(xué)習(xí)；（7）建立目標(biāo)和提供反饋；（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實(shí)現(xiàn)民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價(jià)、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相比，最近的研究強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)更具有反思、建構(gòu)與批判的韻味。

五是教師教學(xué)檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學(xué)檔案對教師教學(xué)行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學(xué)檔案的態(tài)度。研究表明，教學(xué)檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學(xué)行為，尋求不同的教學(xué)方法，從而有效地完成教學(xué)內(nèi)容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國外相關(guān)研究成果，對教師教學(xué)行為有效性研究具有參考價(jià)值：（1）關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的特征、內(nèi)容體系及實(shí)現(xiàn)策略的研究成果，對本課題的進(jìn)一步研究具有指導(dǎo)意義。（2）教師教學(xué)行為有效性必須以一定的專業(yè)實(shí)踐體系及其標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，否則教師專業(yè)化就無法與醫(yī)生、會計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)的專業(yè)化相提并論。（3）教學(xué)行為有效性不只是依賴于教學(xué)理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復(fù)雜性。這種復(fù)雜性表現(xiàn)不只限于教師與醫(yī)生、會計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類學(xué)家、公共關(guān)系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學(xué)行為有效性必須要求教學(xué)行為遵循一些公共教學(xué)準(zhǔn)則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標(biāo)準(zhǔn)，但是，標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應(yīng)變思維才是教師教學(xué)行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學(xué)研究等都說明了這一問題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業(yè)化要求教師行為具有自身專業(yè)的不可替代性質(zhì)，教師教學(xué)有效性取決于我們必須堅(jiān)持教師教學(xué)的現(xiàn)代性理性設(shè)計(jì)，需要有一定規(guī)則性知識與程序結(jié)構(gòu)，以此完成教師行為的專業(yè)化要求。也就是說，教師教學(xué)行為需要一定的模式化與自動(dòng)化；另一方面教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性需要我們采用更多的反思性與建構(gòu)性思維與策略，以應(yīng)對變動(dòng)不拘的教學(xué)環(huán)境的要求。由此，教師教學(xué)行為已經(jīng)超越課堂時(shí)空范圍而導(dǎo)致教師專業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構(gòu)成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關(guān)于哲學(xué)思想與教師教學(xué)行為有效性的關(guān)系及相關(guān)策略研究，以此應(yīng)對未來變動(dòng)不拘的教學(xué)與外部環(huán)境。因?yàn)殡S著教學(xué)環(huán)境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學(xué)行為研究成果對實(shí)踐的指導(dǎo)都顯得蹩腳。對教師個(gè)體來說，一種在自身教學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)下的應(yīng)變性教學(xué)顯得非常必要。二是關(guān)于擬像背景下教師特別是大學(xué)教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學(xué)行為有效性研究的時(shí)代性與未來指導(dǎo)性。因?yàn)橐酝慕處熃虒W(xué)行為有效性是在課堂教學(xué)背景下進(jìn)行研究的，而課堂教學(xué)是在工業(yè)時(shí)代背景下的教學(xué)組織形式，隨著人類進(jìn)入擬像時(shí)代，教師教學(xué)范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學(xué)，也許我們的研究成果會成為擬像時(shí)代下教師教學(xué)行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個(gè)方面可以解決前述矛盾性。

[參考文獻(xiàn)]

[1]KathrynCastle,Autonomythroughpedagogicalresearch[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)．

[2]王連生.教育概念[M].臺北:五南圖書出版公司,1988.276.

[3]DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf.教學(xué)行為指導(dǎo)[M].時(shí)綺，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003．

[4]StanleyJ.ZehmandJeffreyA.Koggler,OnBeingaTeacher,CorwinPress,INC,1993．

[5]Adoptedbythebostonschoolcommittee.February1,2006．

[6]CharlotteDanielson.教學(xué)框架——一個(gè)新教學(xué)體系的作用[M].張新立，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.48-52．

[7]HarveyDaniels,MarilynBizar.最佳課堂教學(xué)案例——六種模式的總結(jié)與應(yīng)用[M].余艷譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.7．

[8]FredKorthagena,JohnLoughranb,TomRussellc.Developingfundamentalprinciplesforteachereducationprogramsandpractices[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1020-1041．

[9]佐藤正夫.教學(xué)論原理[M].鐘啟泉譯.北京：人民教育出版社，1996.218．

[10]JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks.建構(gòu)主義課堂教學(xué)同案例[M].范瑋譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，1999.

[11]KennethM.Tylera，A.WadeBoykinb,TiaR.Waltonb.Culturalconsiderationsinteachers’perceptionsofstudentclassroombehaviorandachievement.TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：998-1005．

[12]CliveHarbera,JeffSerfb.TeachereducationforademocraticsocietyinEnglandandSouthAfrica[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：986-997．

[13]CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis.Humancontactintheclassroom:Exploringhowteacherstalkaboutandnegotiatetouchingstudents[J]．TeachingandTeacherEducation,2006.1-12．

[14]MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen.Theteachereducatorasarolemodel[J]．TeachingandTeacherEducation，2007，(23)：586-601．

[15]GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff.學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析[M].方彤，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.13-14．

[16]JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell.Mentoringbeginningteachersinsecondaryschools:Ananalysisofpractice[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1055-1067．

[17]JosephCiaccio．完全積極的教學(xué)——激勵(lì)師生的五種策略[M].鄭莉，閆慧敏譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.4．

[18]RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch．有效課堂——提高學(xué)生成績的實(shí)用策略[M].張新立譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2000.8．