本文作者：劉依靈 張麗妍 賈瑛 單位：四川華新現(xiàn)代職業(yè)學院

要全面貫徹黨的教育方針，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學結(jié)合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會做出應(yīng)有的貢獻。在深刻理解教育部16號文件的基礎(chǔ)之上，學院通過深入分析高等職業(yè)教育的現(xiàn)狀和社會用人單位的需要，深刻把握職業(yè)能力的內(nèi)涵，并根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)的要求確立新的培養(yǎng)模式和課程體系，確定了自己的辦學特色定位和發(fā)展方向，提出了“1+2N”人才培養(yǎng)模式，并已初見成效。“1+2N”人才培養(yǎng)模式，是指學生畢業(yè)時，在獲得一個畢業(yè)證書的同時，獲得多個職業(yè)資格證書和多個基本素質(zhì)合格證書，使畢業(yè)生成為具有多個崗位就業(yè)擇業(yè)能力及創(chuàng)業(yè)能力，具有良好社會道德品質(zhì)，富有團隊意識和創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新精神的社會有用之才。遵循教育部關(guān)于職業(yè)教育教學改革應(yīng)當堅持緊跟經(jīng)濟社會發(fā)展需要、就業(yè)為導(dǎo)向、突出實用實踐、校企結(jié)合、工學產(chǎn)學結(jié)合等原則，“1+2N”人才培養(yǎng)模式的提出，對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)進行了創(chuàng)造性地引導(dǎo)。尤其是職業(yè)技能板塊課程設(shè)計從努力提高學生職業(yè)能力和競爭能力出發(fā)，利用三年學制的有限時間，圍繞職業(yè)資格證書和職業(yè)核心能力設(shè)計課程和內(nèi)容，把培養(yǎng)高職學生的核心競爭力提到了前所未有的高度。

職業(yè)能力是人們從事其職業(yè)的多種能力的綜合，所涵蓋的內(nèi)容十分豐富。職業(yè)能力的培養(yǎng)是高等職業(yè)教育的一個重要目標。對于高職院校在校學生而言，他們未來所在的工作崗位所需要的能力也是多種多樣的。因此，我們把學生在校學習期間需要獲取的職業(yè)能力分為通用職業(yè)能力和專業(yè)職業(yè)能力兩個方面。通用職業(yè)能力指的是一個現(xiàn)代職業(yè)人的基本素質(zhì)，主要指人際溝通、服務(wù)意識、職業(yè)道德、組織協(xié)調(diào)、團隊協(xié)作、靈活應(yīng)變、學習能力、工作責任感、生活適應(yīng)能力、語言及文字運用能力、遇到挫折時良好的心理承受能力等等。這些能力在職業(yè)活動中都是不可缺少的，體現(xiàn)出一個人在其工作崗位上的基礎(chǔ)能力水平。專業(yè)職業(yè)能力主要是指從事某一職業(yè)所需要的專業(yè)能力。旅游類專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)主要面向旅行社、酒店以及與專業(yè)相關(guān)的公司或者管理機構(gòu)。因此，對旅行社、風景區(qū)等機構(gòu)而言，學生應(yīng)該具備的專業(yè)能力主要為業(yè)務(wù)基礎(chǔ)知識、旅游營銷組織能力、導(dǎo)游能力、旅游線路開發(fā)與策劃能力、創(chuàng)意思維能力、相關(guān)信息獲取能力、專業(yè)軟件應(yīng)用能力等。對于旅游酒店行業(yè)而言，學生應(yīng)該具備的專業(yè)能力則主要為業(yè)務(wù)基礎(chǔ)知識、營銷組織能力、前廳服務(wù)與管理能力、客房服務(wù)與管理能力、餐飲服務(wù)與管理能力、康體娛樂部門工作能力、專業(yè)軟件應(yīng)用能力等。

通過對旅游企業(yè)和高職旅游類學生的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)用人單位對學生職業(yè)能力的要求和學生的實際狀況存在矛盾，主要有以下情況：學生專業(yè)技能不高，缺乏實踐經(jīng)驗，與企業(yè)需要嚴重脫節(jié)旅游行業(yè)重視學生實踐能力水平和工作經(jīng)驗，而剛畢業(yè)的大學生專業(yè)理論知識較多，缺乏實踐經(jīng)驗，遇到真實的企業(yè)環(huán)境和實際業(yè)務(wù)工作就束手無策，致使學生在企業(yè)工作，不能馬上上手，企業(yè)也不敢放手讓學生工作，需要較長時間的磨合才能適應(yīng)企業(yè)實際需要。學生溝通能力、表達能力、應(yīng)變能力、創(chuàng)新能力不足，與企業(yè)實際需要相差甚遠旅游業(yè)綜合性強，與吃、住、行、游、購、娛各大旅游企業(yè)業(yè)務(wù)往來多，而且旅游服務(wù)過程中突發(fā)狀況多，致使旅游工作復(fù)雜化、專業(yè)化，對旅游專業(yè)人才的能力也提出了更高的要求。學生缺乏敬業(yè)精神，與企業(yè)用人計劃產(chǎn)生較大分歧部分畢業(yè)生受各種因素的影響，對即將從事的職業(yè)認知度不夠，出現(xiàn)頻繁跳槽的現(xiàn)象，這給企業(yè)用人計劃造成了很大麻煩，使企業(yè)認為剛畢業(yè)的大學生沒有誠信和敬業(yè)精神，在使用剛畢業(yè)大學生方面更加謹慎。

從以上現(xiàn)狀我們可以看到，學生的職業(yè)能力沒有能夠很好地適應(yīng)企業(yè)需要，學生無法受到企業(yè)重用，灰心喪氣，甚至頻繁跳槽或最終離開旅游行業(yè)。學生職業(yè)能力沒有完全達到企業(yè)需要，旅游企業(yè)在用人方面是想用又不敢用。通過仔細分析，我們發(fā)現(xiàn)主要有以下原因：對職業(yè)能力的認識不夠許多學校對職業(yè)能力內(nèi)涵的理解還具有片面性，學生職業(yè)能力不應(yīng)該是單一方面的能力。并且，新時期社會發(fā)展狀況和旅游行業(yè)的特點決定了旅游行業(yè)不僅需要勞動者具有熟練的操作技能，而且更要具備與之相應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)，如創(chuàng)新能力、適應(yīng)能力、溝通能力等等其他能力。因此學生職業(yè)能力應(yīng)包括專業(yè)職業(yè)能力和通用職業(yè)能力，不是片面的某方面能力。學校人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求不相匹配高職教育應(yīng)以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù)，以適應(yīng)社會發(fā)展需求為目標，而部分學校在人才培養(yǎng)方面片面追求就業(yè)率，忽視學生的培養(yǎng)應(yīng)與市場接軌，應(yīng)針對崗位和市場需要培育人才。

比如，在課程內(nèi)容和課程教學方面“重理論、輕實踐”；在人才培養(yǎng)方面忽視學生綜合素質(zhì)和綜合能力的培養(yǎng)；在教學的實踐環(huán)節(jié)方面走過場，“校企合作、工學結(jié)合”紙上談兵較多，具體做法較少，更缺乏與企業(yè)的深度融合；在師資隊伍建設(shè)方面，大多數(shù)教師來自高校，缺乏實際工作經(jīng)驗，對學生的培養(yǎng)也脫離實際工作的需要。學生自我認識不足和專業(yè)認知不夠?qū)W生的主體意識不強，專業(yè)認知不夠，對自己缺乏職業(yè)規(guī)劃。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分高職學生存在混文憑現(xiàn)象，而絕大多數(shù)高職旅游類學生對自己今后要從事的行業(yè)認知度不夠、對行業(yè)需要具備怎樣的能力素質(zhì)不了解或者不關(guān)心，更不用說對自己進行職業(yè)生涯規(guī)劃了。還有部分學生受社會不良思潮影響較多，心浮氣躁，盲目追求眼前利益，缺乏責任心、敬業(yè)精神，不能主動積極投入工作、積累經(jīng)驗。

我們已經(jīng)看到，當今社會對人才的素質(zhì)提出了更高的要求。學生若不具有較強的職業(yè)能力將會失去競爭力，被社會淘汰。因此，提高高職旅游類學生職業(yè)能力，培養(yǎng)學生核心競爭力迫在眉睫，高職旅游類院校應(yīng)結(jié)合自身辦學實際，加強教育教學改革，不斷探索，圍繞職業(yè)能力的培養(yǎng)，走出一條有特色的人才培養(yǎng)之路。

一、概念界定

學分互認的定義也有多種不同的表述：第一種：學分互認通常是指在學分制管理模式下學生的學分可在合作學校（機構(gòu)）之間實現(xiàn)相互認可與換算。它表明合作學校（機構(gòu)）間的學生不僅可以通過學習本校的課程來獲得相應(yīng)學分，也可以通過聯(lián)合辦學或協(xié)議中的其他院校提供的相關(guān)課程來獲得所需學分。只要所修課程成績合格，學生所取得的學分(或課程等)可在合作院校間被認可。第二種：所謂學校（機構(gòu)）學分互換，是指學生除了學習本校課程之外，還可以學習其他院校的相關(guān)課程，所修得學分可以轉(zhuǎn)換作本校學分，同時本校學分也為其他院校所承認。學分的順利互換可使學生在校與校之間的“身體流動”(即轉(zhuǎn)學)成為可能。根據(jù)上述定義，可以看出，雖然它們在表達方式上有所不同，但基本含義還是一致的。所以可以這樣定義學分互認：在學分制管理模式下學生的學分可在合作學校（機構(gòu)）之間實現(xiàn)相互認可與換算，也即已經(jīng)獲得的由國家統(tǒng)一認可的各級各類學校給予的學分，如何科學地轉(zhuǎn)換為當前學習的學分。學分互認的主要類型：一是大學內(nèi)部的學分互認，主要是指學生在同一所大學改變?nèi)雽W時的記錄，而另外選擇其他院系或?qū)I(yè)時的學分互認；二是大學之間的學分互認，主要指要進行學分互認的大學通過簽訂學分互認協(xié)議，來相互認定對方的學分；三是地區(qū)性學分互認，指在同一地區(qū)的高等教育機構(gòu)所修習的學分可以相互承認；四是擴充及高等教育間的學分互認，主要指通過認可課程及銜接課程，認可課程由擴充教育機構(gòu)設(shè)計課程，由高等教育機構(gòu)評定價值而取得高等教育的合適資格，銜接課程由高等教育機構(gòu)設(shè)計課程，而在擴充教育機構(gòu)實施；五是國際的學分互認：本國學生到其他國家留學，繼續(xù)學習都需要用到國際的學分互認。歐洲學分互換與累積系統(tǒng)就是國際學分互認的一個比較典型的案例。本文所涉及的學校（機構(gòu)）學分互換的活動范圍主要是指高職教育和網(wǎng)絡(luò)教育間的學分互換，學分互換活動的對象主要是指在讀的大學專科階段的學生。

二、兩種教育形式學分互認的可行性

高職教育和網(wǎng)絡(luò)教育雖然同屬大職業(yè)教育范疇，但作為不同教育形式，它們之間既有共性也有個性和互補性。首先，共性方面。在培養(yǎng)層次方面，主體均為大專層次；在培養(yǎng)目標上，都以培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)應(yīng)用型專門人才為宗旨；在專業(yè)設(shè)置上，都以社會需求為原則，緊跟產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，設(shè)置社會需求的專業(yè)。其次，個性方面。高職教育在教學方式上主要是傳統(tǒng)的班級教學基礎(chǔ)上的教、學、做一體化；在教學手段上主要采用面授教學，現(xiàn)代信息技術(shù)作為教學輔助手段；在學生自主選擇性上，學生對課程選擇和教材使用沒有一定的自主權(quán)，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也沒有太多的自主決定權(quán)；在入學方式上，高職教育的學生都是參加國家統(tǒng)一或自主招生考試達到一定的分數(shù)線才能入學。網(wǎng)絡(luò)教育，在教學方式上采用面授輔導(dǎo)與自主遠程網(wǎng)絡(luò)學習相結(jié)合；在教學手段上采用現(xiàn)代信息技術(shù)手段遠程教學；在學生自主選擇性上，學生對課程選擇和媒體使用有一定的自主權(quán)，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可由學生根據(jù)需要決定；在入學方式上，網(wǎng)絡(luò)教育對入學者的年齡、職業(yè)、地區(qū)、學習資歷等方面沒有太多的限制，凡有志向?qū)W習者，具備一定的文化、知識基礎(chǔ)的，不需要參加入學考試，均可以申請入學。再次，互補性方面。高職教育強調(diào)專業(yè)對應(yīng)崗位群或技術(shù)領(lǐng)域，課程突出知識與實踐的結(jié)合、學訓(xùn)結(jié)合，同時，職業(yè)院校具有完善的教育基礎(chǔ)設(shè)施，實訓(xùn)實習所需的設(shè)施和裝備條件完善。網(wǎng)絡(luò)教育則可利用其學訓(xùn)結(jié)合的教學資源以及實踐性教學的設(shè)施和裝備，彌補課程內(nèi)容偏重知識性以及實踐性教學環(huán)節(jié)比較薄弱的不足。網(wǎng)絡(luò)教育是以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，利用數(shù)字化通信網(wǎng)，特別是計算機網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建開放式的教學平臺，通過教育資源開發(fā)、調(diào)度、管理、共享平臺開展交互式教學的教育方式，能夠使教育資源的利用最優(yōu)化。高職教育可借鑒其靈活的學習形式、多樣化的教學手段和借助先進的信息技術(shù)設(shè)施等豐富自己的教學方式，延伸教學空間，促進學生的個性化發(fā)展。綜上分析，高職教育與網(wǎng)絡(luò)教育的個性、共性和互補性，決定了兩者可以相互溝通合作，揚長避短，優(yōu)勢互補，同時，這也為兩者之間開展學分互認奠定了可行性基礎(chǔ)。

三、兩種教育形式學分互認的制約性

高職教育與網(wǎng)絡(luò)教育之間雖然具有學分互認的可行性，但是在當前歷史條件下，兩者之間的學分互換還存在許多制約因素：一是課程體系、課程標準不統(tǒng)一。兩種教育形式間同專業(yè)的課程設(shè)置、課程標準不統(tǒng)一，會出現(xiàn)課程同名不同內(nèi)容、同名不同課時、同名不同教材；專業(yè)畢業(yè)學分、總學時差異太大，課程不同名、內(nèi)容交叉等。課程體系、課程標準不統(tǒng)一，就使得學習內(nèi)容、學習量的比較換算，不在統(tǒng)一的標準之下，學校間實現(xiàn)課程比較和學分互認有一定困難。二是學分認定標準不同。國內(nèi)學分的認定無統(tǒng)一的標準，各院校課程安排不同，學分設(shè)置上有差異，進行學分認定時，缺乏統(tǒng)一的學分轉(zhuǎn)換標準體系。學分認定過程中，存在著課程名稱不同、課程名稱相同但學時學分不同，同一課程包含的實踐環(huán)節(jié)不同，幾門課程涵蓋某一門課程的相同內(nèi)容等諸多情況，造成學分認定時的困難。三是教學制度有差異。教學制度的差異導(dǎo)致學生畢業(yè)所需的總學分不同。其中必修學分和選修學分各占比例不同；學生留級、重修、重考、重讀手續(xù)不同；學生提前畢業(yè)或者延緩畢業(yè)，所需具備條件不同；學分收費標準不同；學分折算的原則和標準不同。四是教學模式不同。高職教育校企合作、工學結(jié)合的教學模式，與網(wǎng)絡(luò)教育遠程自主學習與面授輔導(dǎo)相結(jié)合的教學模式，在學分制下的學分認定與換算的復(fù)雜程度提高，而學分互換互認制的實施跨越多個學校，更增加了學分互認的難度。五是政策配套不夠。學分互認在我國是一項需政府主導(dǎo)并提供相關(guān)配套政策的具綜合性和復(fù)雜性的項目，是對原有的教學管理制度和教育觀念的沖擊。目前，政府層面還沒有配套政策和專門機構(gòu)指導(dǎo)高職教育和網(wǎng)絡(luò)教育進行學分互認的實施實踐。

四、兩種教育形式學分互認的原則性

1我國現(xiàn)行高職教育的三大尷尬處境

1.1高職教育到底是姓“高”還是姓“中”

在將高職教育劃分為職業(yè)教育教育體系開始，又出現(xiàn)了高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育之間的模糊界定，從目前的發(fā)展現(xiàn)狀來看，二者之間存在太多的相同點，所以對于高等職業(yè)教育的教學體制造成了極大的沖擊。在一定意義上來講，高等職業(yè)教育應(yīng)該要比中等職業(yè)教育高出一個層次，無論是在教學內(nèi)容上，理論研究上，還是實際的技能培養(yǎng)方面，都要有一個質(zhì)的提升。但是實際卻完全沒有做到，從我國的教育部對于高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標定位來看，二者都具有“高素質(zhì)”和“技能型”的特點，這就在概念上存在模糊性。由于定位不夠明確，所以在日常的教學中，二者的專業(yè)設(shè)置幾乎相同，課程體系一樣，教學內(nèi)容出現(xiàn)大量的重復(fù)，在實踐教學中的實習內(nèi)容也幾乎是一樣的，所以根本沒有明顯的區(qū)分度，這嚴重擾亂了高等職業(yè)教育的教學體系，造成了資源的浪費，高等職業(yè)教育院校的設(shè)置也失去了原本的意義。

1.2就業(yè)面向與崗位沒有明顯的區(qū)分度

由于中職與高職在人才培養(yǎng)目標定位與培養(yǎng)過程方面沒有明顯的差別，導(dǎo)致兩者最終產(chǎn)出的成品也極度相似，人才質(zhì)量包括素質(zhì)、技能、態(tài)度都沒有明顯的區(qū)分度。由此帶來中職畢業(yè)生和高職畢業(yè)生在就業(yè)市場上的競爭力也沒有多少區(qū)別，從就業(yè)崗位、薪酬、保障等方面也沒有多大差別，有時高職生還競爭不過中職生。這樣的高職教育對市場的吸引力不會太強，對社會的貢獻率也不會太大，甚至沒有必要辦高職，只要把中職辦好辦精就可以了。

2我國高職教育的未來走向

2.1構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要“兩個對接”

1現(xiàn)階段高職教育旅游大類專業(yè)校企合作機制建設(shè)存在的問題

1.1院校與企業(yè)對校企合作機制認識上存在不足

其一，從企業(yè)方面來講，企業(yè)缺乏對校企合作機制科學性、戰(zhàn)略性的定位。由于企業(yè)在發(fā)展過程中只考慮到短期效益，而缺乏長遠的戰(zhàn)略考慮，導(dǎo)致企業(yè)不能看到通過校企合作帶來的巨大戰(zhàn)略價值，如通過校企合作實現(xiàn)企業(yè)的規(guī)范化管理、實現(xiàn)人才價值最大化等，往往認為通過校企合作獲益最大的是高職院校一方以及旅游專業(yè)畢業(yè)生，這一系列在認識上存在的不足導(dǎo)致企業(yè)在校企合作機制中積極性、主動性不高，促使大量的旅游專業(yè)性人才流失，在無形中給企業(yè)帶來損失。其二，高職院校方在認識上同樣存在缺陷，現(xiàn)階段大多數(shù)高職院校沒有對校企合作形成一個系統(tǒng)、科學的認識，他們只是簡單地認為把學生能夠快速地推上實習就業(yè)崗位就是校企合作，最常見的就是將畢業(yè)生以放羊式的方式推到旅行社進行實習，這種處于形式上的校企合作機制根本無法達到人才培養(yǎng)的要求，更不用說實現(xiàn)院校與企業(yè)達到雙贏的目的。

1.2院校與企業(yè)具體合作機制上存在問題

現(xiàn)階段高職旅游大類專業(yè)校企合作在人才培養(yǎng)中，缺乏有效的運行模式，大多數(shù)校企合作的建立與運行主要靠信譽和關(guān)系，而不是從院校自身的利益出發(fā)，所以這種模式還處于校企合作的淺層階段。在這種模式的運行下，企業(yè)處于輔助地位，只是簡單地出些資金幫助高職院校完成某項培訓(xùn)任務(wù)、實習任務(wù)。而院校在人才培養(yǎng)過程中，不能有效地將旅游市場人才進行科學的定位，盲目地開展課程教學，缺少必要的實踐課程，導(dǎo)致大量的人才畢業(yè)后不能很好地滿足旅游類企業(yè)發(fā)展的要求。因此，從整體上來講，現(xiàn)階段校企合作過程中問題重重，不能實現(xiàn)校企合作的價值。

2高職教育旅游大類專業(yè)校企合作機制的研究與實踐

2.1建立校企合作教育的指導(dǎo)機制

一、ISO標準與高職教育質(zhì)量管理體系對接的內(nèi)容

（一）ISO標準的關(guān)鍵術(shù)語界定

ISO標準是質(zhì)量管理的通用標準，引入高職教育時，需要根據(jù)自身實際，準確界定關(guān)鍵性術(shù)語，這是構(gòu)建質(zhì)量管理體系的先決條件。

1.“產(chǎn)品”的概念

ISO標準旨在“用于證實組織具有提供滿足顧客要求和適用法規(guī)要求的產(chǎn)品的能力”，對于“產(chǎn)品”來說，是指“過程的結(jié)果”。作為高職院校，“產(chǎn)品”是指什么呢？應(yīng)該定位為“服務(wù)”，是在學生身上完成教育教學活動的結(jié)果，是作為一種無形產(chǎn)品而存在于知識技能傳授和品德修養(yǎng)的信息傳遞方面。這與傳統(tǒng)上認為“學校的產(chǎn)品就是學生”的觀點不同，將學校教育的重點由“學生個體”轉(zhuǎn)移到學校所提供的“教育教學服務(wù)活動”上，也糾正很多教育觀點的錯誤：如不愛學習、學習習慣不好、學生基礎(chǔ)太差等。這對目前生源質(zhì)量下滑和生源壓力增加的高職教育尤為重要。強調(diào)高職院校的產(chǎn)品是服務(wù)，有助于教師改變師生關(guān)系中的強勢形象，準確定位自身，注重教育教學服務(wù)的效果；更有助于高職院校在經(jīng)濟社會發(fā)展中找準自身發(fā)展目標，融入市場，走“向管理要質(zhì)量”的健康持續(xù)發(fā)展之路。

2.“顧客”的概念

ISO標準定義顧客為“接受產(chǎn)品的組織或個人”，分為“內(nèi)部客戶”和“外部客戶”。內(nèi)部客戶是指高職院校內(nèi)部的教職員工，如上下級之間構(gòu)成職級客戶關(guān)系，職能部門之間構(gòu)成職能客戶關(guān)系等。外部客戶，主要是指直接接受教育服務(wù)的學生，同時，從廣泛意義上看，還包括為購買教育服務(wù)付費的學生家長及政府、接收畢業(yè)生就業(yè)的用人單位。內(nèi)部顧客與外部顧客組成供給循環(huán)的主體。

本文作者：肖來付 單位：廈門城市職業(yè)學院

近十年來高職院校通識教育研究的定量分析

目前高職通識教育的理論研究與實踐探索仍然存在著較大的差距。對以“通識教育”為主題檢索出的結(jié)果進行比較，研究高職通識教育的論文數(shù)量僅占全部通識教育研究論文總數(shù)的4．8%。實際上，高職院校的通識教育研究不論是論文、論著的研究數(shù)量，還是研究人員的數(shù)量及構(gòu)成，與普通本科院校通識教育研究相比，還是存在著較大的差距，這與目前高職院校已經(jīng)占據(jù)國內(nèi)高等教育半壁江山的實際地位是極不相稱的②。如果說CNKI的文獻可以反映高職通識教育研究的廣度，那么，碩博學位論文則能夠反映高職通識教育研究的深度。選取“中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”和“中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”(包括中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫增刊)，以“通識教育”為主題進行檢索，共得到835條結(jié)果;若以“通識教育”為關(guān)鍵詞進行檢索，可得258條結(jié)果;而以“通識教育”為題名加以檢索，則得到118條結(jié)果。若再以“高職”+“通識教育”為主題，在上述數(shù)據(jù)庫檢索，則得結(jié)果46條，去除與高職通識教育不相關(guān)的文獻后，其中有效結(jié)果為10條。若以“高職”+“通識教育”為題名再次在以上檢索結(jié)果中進行檢索，則只有3條有效的相關(guān)研究文獻，分別為“高職院校加強通識教育研究”(劉秀波，2006)、“高職通識教育的可行性研究”(吳地花，2007)、“通識教育視閾下的高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)研究”(吳繼紅，2009)。在研究通識教育的碩博論文中，以“通識教育”為主題進行比較，研究高職通識教育的論文僅為全部論文數(shù)的5．5%，若以“通識教育”為題名進行比較，所占的比例僅為總數(shù)的2．5%。可見，目前對普通本科院校通識教育進行研究的碩博論文占了絕大多數(shù)，而真正對高職通識教育展開深入專題研究的碩博論文目前尚不多見，這也從另外一個側(cè)面反映了當前高職院校雖然已占高等教育“半壁江山”，但卻并未真正地進入公眾視線的尷尬現(xiàn)實境遇。

近十年來高職院校通識教育研究的定性分析

建國后，受傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟時代的體制和蘇聯(lián)的影響，在“一面倒”向社會主義陣營的形勢下，我國大學也以當時蘇聯(lián)老大哥專業(yè)教育模式為模板，大多是以專業(yè)教育來培養(yǎng)當時各行各業(yè)所急需的專業(yè)技術(shù)人才。清華大學校長梅貽琦在上個世紀就提出:“大學期內(nèi)，通專雖應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在專……則通識為本，而專識為末。”改革開放后，我國教育學者逐漸開始重視和研究通識教育理論。通識教育的研究方法主要有文獻考究法、調(diào)查研究法和比較分析法。雖然運用調(diào)查法、比較法的研究文章也在增加(尤其是在介紹外國著名高校的通識教育以及我國部分高校通識教育的實踐做法)，不過，由于需要進行大量的資料檢索、梳理與挖掘，目前學者多采用文獻法進行研究。因此，通識教育的研究論文中，雖然也有一定數(shù)量的定量研究，但是多數(shù)仍為定性研究。同時，我國通識教育實踐存在著教育目標不夠明確、課程設(shè)置不夠合理、課程體系較為分散等問題，這些問題的存在是由缺乏科學的通識教育理論的指導(dǎo)所致。當前，能夠查找到的最早的通識教育相關(guān)文章是上世紀八十年代陳衛(wèi)平等人的《香港中文大學的通識教育及啟示》一文。上世紀末，當時的國務(wù)院做出了《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》，通識教育或者說素質(zhì)教育，隨之在國內(nèi)的各大高校加以推行。在通識教育的研究人員與隊伍中，有一些著名的教育家、學者(如楊叔子、胡顯章、王義遒、季羨林、顧明遠等)，而自90年代以來，通識教育的研究群體主要是各高校的專職研究與管理者(如潘懋元、李曼麗、樂毅、張慧潔、檀釗等)、教育界的理論工作者(劉曙雄、甘陽、王曉漁等)、在讀博碩研究生等。其中，成果被引用比較多的是王義遒、潘懋元、李曼麗、甘陽等人所做的理論與調(diào)查研究。而通過對高職通識教育論文作者的工作單位進行分析，發(fā)現(xiàn):研究高職通識教育的人員多數(shù)集中在高職院校系統(tǒng)內(nèi)，多數(shù)為高職院校的教師、教學管理人員和科研人員以及專門從事高職教育研究的相關(guān)研究人員，這也從另外一個側(cè)面反映了高職通識教育尚未引起整個教育學界的關(guān)注，當前教育學界和社會大眾關(guān)注的更多的是實行專業(yè)教育而帶來眾多問題的普通本科院校的通識教育。

通過對檢索到的論文主題進行歸類分析，我國學者對高職通識教育的研究主要涉及通識教育的基本理論、支持技術(shù)、實踐與應(yīng)用等三個方面:通識教育基本理論。包括通識教育概念及內(nèi)涵、通識教育理念及與其他教育理念(如專業(yè)教育、素質(zhì)教育、自由教育等)的關(guān)系、通識教育的目標、內(nèi)容、意義和價值、通識教育的必要性等研究。國內(nèi)學者對于“通識教育”的涵義眾說紛紜。通識教育是一個多層面的概念，它既是一種面向所有人的教育理念和教育內(nèi)容，同時也是一種是體現(xiàn)通識教育理念、實現(xiàn)通識教育目標的一種人才教育模式。李曼麗將通識教育表述為“就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育;就其目的而言，通識教育有志在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有責任感的，全面發(fā)展的社會的人和國家的公民;就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的，非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育〔1〕18。”陳衛(wèi)忠〔2〕、梅醒斌〔3〕、陳智〔4〕等人對高職對高職院校通識教育的理念、策略，彭振宇〔5〕對高職院校通識教育的目標、內(nèi)容和實現(xiàn)途徑作了一些較為深入的研究。通識教育的支持技術(shù)。這里主要是指通識教育的可行性研究，包括通識教育的物質(zhì)基礎(chǔ)、制度基礎(chǔ)等，如計算機科學、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、管理制度等。“近年來我國通識教育的深化進程并不理想，很多大學的通識教育遇到了發(fā)展阻力，其根本原因在于我國的通識教育還缺乏足夠的制度化保障。”〔6〕88不管是落實通識教育理念，還是深化通識教育的實踐，都必須以物質(zhì)基礎(chǔ)、制度保障和管理制度為前提的。劉訓(xùn)華從生源、教師、社會、學校與學校管理四個角度對高職通識教育的影響因子做了研究〔7〕。吳地花在其碩士論文《高職通識教育的可行性研究》中認為:當前人們對做人與做事同等重要和對于“學會做事”的新診釋、校園文化概念的提出以及高職教育目標與通識教育目標的契合、特別是高職的實踐課程等，為高職通識教育的實施提供了更多的可行依據(jù)〔8〕。#p#分頁標題#e#

目前，對于高職通識教育可行性進行專題研究的文獻很少，尤其是對高職通識教育實行過程中的可能遇到的困難和風險的研究更少。目前較有代表性的是檀釗2007年7月在《高校教育管理》上發(fā)表的《高職院校應(yīng)慎行通識教育》(該文隨后被新華文摘全文轉(zhuǎn)載)〔9〕。檀釗認為，盡管通識教育似乎已經(jīng)成為大學教育的必然趨勢，然而，現(xiàn)時的通識教育已經(jīng)步入了尷尬的境地。高職院校的許多特點實際上也正是其弱勢所在，主要表現(xiàn)在生源素質(zhì)不高、師資欠缺以及學制問題上，為此，高職院校應(yīng)慎行通識教育。這在當前主張推行高職通識教育的眾多觀點中，保持著一種難能可貴的清醒認知。通識教育的實踐與應(yīng)用。主要包括通識教育的課程體系建設(shè)，如課程編制、授課形式、課程評價、設(shè)置標準以及課程師資等;港澳臺地區(qū)和歐美等國通識教育的歷史發(fā)展、當前進展、可資借鑒的經(jīng)驗與存在的問題等;我國大陸部分著名高校實施通識教育的調(diào)查與分析。彭振宇、向麗、韓凝等人對當前大陸的高職通識教育現(xiàn)狀、進展作了一定研究〔10〕;王前新〔11〕、李斌〔12〕等人對高職通識教育的課程設(shè)置提出了一些建議，盛光希對高職高專通識教育課程評價及效果檢測作了一定分析〔13〕，而王秋梅、黃星君則以武漢職業(yè)技術(shù)學院等國家示范性高職院校為例，對湖北省高職院校通識課程體系建設(shè)做了個案式的實證分析〔14〕;蔡景界〔15〕、徐輝、季誠鈞〔16〕、陸啟光〔17〕、馮增俊〔18〕等人對國外與港臺地區(qū)的通識教育及其課程設(shè)置進行了較多的分析。對于高職院校應(yīng)該如何具體開展通識教育，劉秀波在其碩士論文《高職院校加強通識教育研究》中，較為深入地闡述了高職院校加強通識教育的必要性，就高職院校通識教育存在問題和原因作了分析，并從思想觀念、人才培養(yǎng)模式、教學管理體制和師資隊伍建設(shè)等方面提出了相應(yīng)的對策〔19〕;吳地花在《高職通識教育的可行性研究》一文中著重分析高職通識教育可行性的同時，對高職通識教育的實施內(nèi)容和實施途徑也作了深入的研究〔8〕;而吳繼紅則在其碩士論文中從通識教育的角度考察了高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)研究〔20〕。“但國內(nèi)研究者更習慣于在一種應(yīng)然的狀態(tài)下論述通識教育的概念、內(nèi)涵、意義、效果或方法，面對操作進程中的問題大都采用問題呈現(xiàn)的形式，論及實踐中怎樣解決或理論上怎樣分析時，就有些不知所措了。”〔6〕87

一、誤區(qū)一：注重高等性，忽視職業(yè)性

高職教育發(fā)展之初，無論是從中職學校升格的、還是由成人高校轉(zhuǎn)型的高職院校，其教師都特別注重教學的高等性，但又對高職教育的高等性缺乏全面深刻地理解，片面地認為在課堂上向?qū)W生教授高深的理論知識就是高等性的體現(xiàn)。于是，很多教師將普通專科甚至普通本科的教學內(nèi)容濃縮到高職課堂上。如大學語文教師往往會按自己的喜好，將這門公共基礎(chǔ)課教成“壓縮餅干式”的中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、外國文學、古代漢語、現(xiàn)代漢語、基礎(chǔ)寫作等課程。其教學中的主要表現(xiàn)為：在對象上，錯將高職生當作中文專業(yè)的專科生、甚至本科生，于是感覺學生的文學基礎(chǔ)太差，實在是不好教，導(dǎo)致教師常常為此而抱怨；在內(nèi)容上，以文學史、文學鑒賞、訓(xùn)詁等為主，過于理論化和學術(shù)腔，結(jié)果學生是問而不知、啟而不發(fā)，課堂氣氛很沉悶，導(dǎo)致教師比較苦惱；在方法上，以單向灌輸為主要教學方式，教師滿堂講解作者生平、作品背景、藝術(shù)成就、歷史評價等，雖然講得滔滔不絕，很投入，但學生卻充耳不聞，使教師感到很無奈；在考核上，重考試、輕過程，一張期末試卷定終身，評價不全面。像這樣重理論、輕實踐的高職大學語文課堂較多，而其他高職公共基礎(chǔ)課與之類似的教學情況也不在少數(shù)。高職教育是高等教育的一種類型，高等性是高職教育的根本屬性之一。因此，注重高于中職教育的理論知識的教與學不僅沒有錯，而且是完全必要的。但不能忽視的是，高職教育的高等性，首先是人才培養(yǎng)規(guī)格的高等性，即人才培養(yǎng)規(guī)格的定位是高于中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標的，是培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)的高技能實用型人才，而職業(yè)性更是高等職業(yè)技術(shù)教育區(qū)別于普通高等教育的根本屬性。因此，高職公共基礎(chǔ)課的教學就必須將高等性與職業(yè)性有機統(tǒng)一起來，在對人才培養(yǎng) 規(guī)格高定位的同時，針對其職業(yè)性的特點，注重知識的實用性和能力的實踐性。由于目前高職院校公共基礎(chǔ)課選用的多為統(tǒng)編教材，一個教師又要任教好幾個專業(yè)，這就需要教師盡可能地結(jié)合不同專業(yè)的人才培養(yǎng)要求來組織和實施教學，將課上“實”，上“活”。具體應(yīng)做到以下幾點。

1.要明確教學對象，制定切合實情的教學目標。

按照現(xiàn)代教育理論，高職教育是高等教育體系中與普通高等教育互為補充的教育，兩者只有類型之別，沒有高低之分。但就現(xiàn)階段來看，高職教育還多為專科層級，學生的語文素養(yǎng)普遍比普通高等教育的學生要低。在實際教學中有些學生甚至連一般的通知都不能正確擬寫。因此，大學語文教學必須與學生的實際知識和能力相結(jié)合，起點要放低。此外，由于各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標不同、學生就業(yè)定位各異，所以課程教學必須與社會對高技能實用型人才的規(guī)格要求相結(jié)合。例如，教市場營銷專業(yè)的學生應(yīng)用文寫作，除了要求學生會寫通知、請示、函、計劃、總結(jié)、啟事等日常應(yīng)用文體外，重點要讓學生學會市場調(diào)查報告、市場預(yù)測報告、營銷策劃書等這類與專業(yè)相關(guān)的實用文寫作，但無須像文秘專業(yè)的學生那樣具有較高的應(yīng)用寫作理論水平，必須掌握通報、消息、歡迎詞、答謝詞等實用文體的寫法。即便是高職的文秘專業(yè)，也切忌將教學目標定在熟練掌握機關(guān)公文寫作上，因為高職畢業(yè)生的就業(yè)定位主要是中小型企業(yè)，不是機關(guān)事業(yè)單位，所以，教學目標一定要切合實際。

2.要增刪教材，調(diào)整內(nèi)容，突出教學的針對性和實用性。

教學內(nèi)容是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本因素，高職課程教學內(nèi)容應(yīng)服從于人才培養(yǎng)目標，貼近專業(yè)實際，避免過于理論化或?qū)W科化。因此，教師必須靈活處理教材。例如，學前教育專業(yè)的大學語文課，除了對學生已有的語文知識、文學知識進行較系統(tǒng)地梳理和綜合，對學生的聽說讀寫等能力作進一步培養(yǎng)和提升外，還可以通過對教材的增刪、整合，強化以下教學內(nèi)容。一是結(jié)合先秦諸子經(jīng)典的教學，選講仁、義、禮、智、信、孝悌、中庸等傳統(tǒng)文化精髓，教授“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”和“己所不欲，勿施于人”等為人處事之道，以提升學前教育專業(yè)學生的敬業(yè)、誠信、仁愛的職業(yè)素養(yǎng)。二是結(jié)合《蒹葭》《山鬼》《山居秋暝》《將進酒》《水調(diào)歌頭•明月幾時有》《再別康橋》《雨巷》《致橡樹》等古今詩歌教學，開展誦詩、吟詩、畫詩、舞詩等活動，以提升學前教育專業(yè)學生的朗誦、吟唱、繪畫、舞蹈等專業(yè)素養(yǎng)；三是結(jié)合《中國人失掉自信力了嗎》《贈與今年的大學畢業(yè)生》《人的高貴在于靈魂》《學會感恩》《我為什么活著》等現(xiàn)代文教學，學習演講詞、辯論詞的寫作，舉辦主題演講賽和辯論賽，以提高學前教育專業(yè)學生的說話能力和交際能力。四是結(jié)合《空城計》《月光斬》《麥琪的禮物》《馬》《竇娥冤》等中外小說、戲劇作品的學習，以寢室為單位舉行故事會，模擬給幼兒講文學作品中的故事，以提高學前教育專業(yè)學生改編故事、講述故事的能力。此外，還要指導(dǎo)學生掌握讀書方法，提高其文本多元解讀的能力；指導(dǎo)學生學會教學設(shè)計、教學反思、教育日記、教育論文等的寫作，使其掌握學前教師常用文體的寫法。只有在體現(xiàn)高等性的同時強化職業(yè)性，突出實用性，高職院校的課程教學才會接地氣，才會充滿活力和生氣。

3.要以學生為主體，以職業(yè)為導(dǎo)向，構(gòu)建實踐型的教學模式。

【課題項目】

廣東省高職教指委教改項目：《職業(yè)院校以就業(yè)為導(dǎo)向的人力資源管理類課程改革與開發(fā)研究》論文，項目編號：YGL2013050。

【摘要】

區(qū)別于國外職業(yè)教育提出的“工作過程導(dǎo)向”視角，工作過程系統(tǒng)化視角是基于課程開發(fā)的有序、整體及生成，從職業(yè)需求和教育需要兩個維度上進行整體設(shè)計,系統(tǒng)地開發(fā)出能夠同時遵循職業(yè)成長和理論認知學習兩個規(guī)律的教育邏輯路線。在課程設(shè)計上在考慮課程內(nèi)容選擇的同時也要注重課程內(nèi)容的排序，將工作過程作為知識應(yīng)用的參照系,實現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)在現(xiàn)代職業(yè)教育教學理念在實踐教學中的應(yīng)用，以期提高學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。

【關(guān)鍵詞】

工作過程系統(tǒng)化；高職教育；課程改革；人力資管理

黨的十八大提出了加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育明確指示，十八屆三中全會關(guān)于全面深化改革的決定，提出“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才”，“加快推進職業(yè)院校分類招考或注冊入學”，“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉(zhuǎn)換，拓寬終身學習通道”等明確要求，也把職業(yè)教育擺在了非常重要的位置。職業(yè)教育通過建立“行業(yè)職業(yè)教育教學指導(dǎo)委員會”，開展產(chǎn)教對話活動，舉辦的全國職業(yè)院校技能大賽，凸顯高職教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的特色，提升了職業(yè)教育與其他高等教育的辨識度。高校畢業(yè)生人數(shù)連年遞增，2015年中國高校畢業(yè)生再創(chuàng)新高，規(guī)模達到749萬人，比2014年增長了22萬人，就業(yè)形勢愈發(fā)嚴峻。雖然高職院校就業(yè)率明顯高于本科院校，但社會認可度有待提高。若想讓中國職業(yè)教育不再“低人一等”，除了政府部門需要努力為職業(yè)學院的發(fā)展創(chuàng)造良好外部環(huán)境，消除就業(yè)和學歷歧視之外。還需要在高職院校在教育教改方面下苦功夫。國家對高職人才培養(yǎng)的定位，要求職業(yè)院校教師在課堂上需要注重的是學生實踐工作過程的訓(xùn)練和職業(yè)能力的培養(yǎng)，而非講授深奧的理論知識。因此，課程改革勢在必行。高職院校需要按照市場需求設(shè)計課程教學，培養(yǎng)學生的專業(yè)技能及素質(zhì)能力以便將來能更好地勝任崗位工作，熟練實踐操作，履行好崗位職責。