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摘要:

現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)引發(fā)的后果包括自然生態(tài)危機(jī)和社會危機(jī)，現(xiàn)存的應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的對策雖然起到一定的規(guī)避作用，但是仍具有“不徹底性”。通識教育因其主要關(guān)注“人”，尤其強(qiáng)調(diào)人的特質(zhì)就在于反思和批判能力，因此，通識教育可以成為應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的一條出路。

關(guān)鍵詞:

現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn);通識教育;反思能力;批判能力

一、現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的概念

“技術(shù)”一詞源于古希臘的“技藝”，指個人為滿足基本的生活需要而采取的改造自然物的技能和技藝。在古代，技術(shù)的產(chǎn)生具有必要性，因其作為人類感覺器官的延伸物而存在。在那時，科學(xué)和技術(shù)是兩個不同且彼此無關(guān)的領(lǐng)域，科學(xué)被認(rèn)為是自由的、以自身為目的的、無關(guān)乎功利的;而技術(shù)則是一種生活手段，因此技術(shù)不是自由的。19世紀(jì)之后，科學(xué)和技術(shù)由兩個不相關(guān)的領(lǐng)域開始相互融合，科學(xué)為了達(dá)到某種功利的目的，從而可以轉(zhuǎn)化為技術(shù)。從這個角度來說，“現(xiàn)代技術(shù)”是指與科學(xué)深度融合的技術(shù)。“風(fēng)險(xiǎn)”一詞源于早期航海和早期資本家們的商業(yè)活動，主要指某一事物或從事某一活動引起的客觀不確定性。“現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)”是指科學(xué)與技術(shù)相結(jié)合之后，科學(xué)轉(zhuǎn)化為技術(shù)的同時所帶來的不確定性。這種不確定性帶來的后果主要表現(xiàn)在兩方面:一是自然生態(tài)危機(jī);二是人的異化導(dǎo)致的社會危機(jī)。正如張成崗所總結(jié)的，“自然方面，技術(shù)視野中的自然失去了詩意和神靈的庇護(hù)，成為隨時供人進(jìn)行無限制掠奪和剝削的‘持存物’，終于演化成今天嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī);另一方面，技術(shù)使人與藝術(shù)、宗教疏離，導(dǎo)致了人精神世界的萎縮與頹廢，人面臨全面異化的生存危機(jī)與種種社會危機(jī)”［1］。

二、關(guān)于現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)和通識教育理念的文獻(xiàn)綜述

關(guān)于現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)界存在兩種研究視角:一種是社會學(xué)的視角，一種是科技哲學(xué)的視角。從社會學(xué)的研究視角出發(fā)，現(xiàn)代社會是一個風(fēng)險(xiǎn)社會，科學(xué)技術(shù)是一個重要的風(fēng)險(xiǎn)源。培羅指出，“在研究的廣博領(lǐng)域，科學(xué)超越了其界限并且將社會及生物的生活條件作為一個實(shí)驗(yàn)室，一方面新的知識借助于理論與實(shí)驗(yàn)得以有效產(chǎn)生，另一方面卻又發(fā)生了科學(xué)與社會之間的位移，人們可以將此位移盡最大可能地濃縮為:研究上的風(fēng)險(xiǎn)將變成社會風(fēng)險(xiǎn)”［2］。科技哲學(xué)的視角主要是從人的利益出發(fā)，對科學(xué)技術(shù)進(jìn)行批判。從某種意義上說，現(xiàn)代技術(shù)是理性的全面勝利，幫助人類從神學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義的桎梏中擺脫出來。然而，盧梭敏銳地洞察到，過分推崇理性，一定會使道德倫理受到忽視，因?yàn)榈赖聜惱韺儆诟行越?jīng)驗(yàn)層面，無法通過理性論證其合理性。因此，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與流行一定會導(dǎo)致道德的失落。馬克思則用“人的異化”來說明人類為現(xiàn)代技術(shù)勝利所付出的代價(jià):人類過分依賴現(xiàn)代技術(shù)，從而成為現(xiàn)代技術(shù)的奴隸。馬爾庫塞認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)步，一方面使社會財(cái)富持續(xù)增長，另一方面使奴役持續(xù)擴(kuò)展。人性包含肯定和否定兩個向度，現(xiàn)代技術(shù)使我們陶醉于幸福幻覺之中，從而不斷地肯定自己，逐漸喪失了反思與批判的能力，否定向度被壓抑，成為只剩下肯定向度的“單向度的人”。無論是從社會學(xué)的視角，還是從科技哲學(xué)的視角，在應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的對策方面，都涉及技術(shù)、政治和法律、道德和倫理三個層面。技術(shù)層面主要通過將風(fēng)險(xiǎn)防范內(nèi)置于技術(shù)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn);政治和法律層面包括實(shí)施技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)評估、制定完善相關(guān)政策法律、完善政府決策程序等;道德和倫理層面強(qiáng)調(diào)倫理規(guī)范的重要性，重視價(jià)值觀的塑造而非單純的事實(shí)領(lǐng)域。關(guān)于通識教育理念，目前學(xué)界大部分的研究是圍繞選取個人的通識教育理念或者個別學(xué)校的實(shí)踐來闡述，而關(guān)于普遍意義上的通識教育理念則缺乏共識。理念層面若無法予以澄清，則很難進(jìn)入實(shí)踐層面，這也是實(shí)施通識教育困難重重的重要影響因素。

三、現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)與通識教育之間的關(guān)系

首先，規(guī)避現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)具有必要性。這種必要性主要表現(xiàn)在，第一，現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)造成的危害范圍有所擴(kuò)大。現(xiàn)代技術(shù)不是封閉領(lǐng)域，而是一個向社會開放的領(lǐng)域，現(xiàn)代技術(shù)與社會之間的互動越來越頻繁，現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)也從技術(shù)領(lǐng)域延伸至社會領(lǐng)域;同時，伴隨著全球化的進(jìn)程加劇，現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展突破了國家的邊界，在全球范圍內(nèi)開展技術(shù)合作成為大多數(shù)國家的發(fā)展戰(zhàn)略之一，這也就意味著一旦出現(xiàn)了現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，其影響是全球范圍的，不再局限于某個地區(qū)、某個社會或者某個國家。第二，現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)造成的損失嚴(yán)重程度有所增加。一方面由于技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)造成的危害范圍有所擴(kuò)大，那么損失嚴(yán)重程度自然有所增加。另一方面現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)造成的損失不僅包括自然生態(tài)環(huán)境惡化，還影響到人類自身利益的實(shí)現(xiàn);不僅包括物質(zhì)損失，還包括心理、精神損失;不僅影響當(dāng)代人的生存狀況，還影響子孫后代的生存狀況。第三，技術(shù)進(jìn)步的悖論需要規(guī)避現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)。科學(xué)主義者相信現(xiàn)階段的技術(shù)難題可以由更先進(jìn)的技術(shù)來解決，這就是技術(shù)進(jìn)步。然而實(shí)際生活中，我們卻發(fā)現(xiàn)這種思維是一種悖論，比如為解決農(nóng)害蟲的問題，我們發(fā)明了農(nóng)藥，大量使用農(nóng)藥又造成土壤的惡化，土壤惡化便無法種植農(nóng)作物。技術(shù)進(jìn)步看似解決了一個問題，實(shí)則又制造出新的問題。現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)問題進(jìn)入無限循環(huán)的模式，從這個意義上來說，更加需要規(guī)避現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)。其次，現(xiàn)存應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的對策存在不同程度上的問題。技術(shù)層面的對策的確是應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的前提，但是其作用的范圍有限，并且由于忽略人的“風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知”———即對風(fēng)險(xiǎn)的辨識、計(jì)算和評估等主觀因素，往往不能起到良好的作用。政治和法律層面的對策，通過采用預(yù)警式的技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)評估機(jī)制與強(qiáng)制性的法律控制手段，可以在一定程度上彌補(bǔ)技術(shù)層面對策的缺陷，但是現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，外在的、強(qiáng)加的手段并不能直接導(dǎo)致人們行為的轉(zhuǎn)變，除非人們在意識層面或潛意識層面認(rèn)為此項(xiàng)行為需要改變，所以政治和法律層面的對策往往也是治標(biāo)不治本。如果說政治和法律層面的對策是“硬舉措”，那么道德和倫理層面的對策就是“軟舉措”，意在通過堅(jiān)持人道主義原則、公平正義原則和生態(tài)原則，提高技術(shù)從業(yè)者的倫理道德水平，加強(qiáng)社會輿論對技術(shù)活動的監(jiān)督作用。這些舉措往往采取說教的形式，忽略了作為技術(shù)主體的人的能動作用以及道德的內(nèi)化過程。總體來看，現(xiàn)有應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的對策在一定程度上發(fā)揮了規(guī)避的作用，但是由于目前所采取的措施大多都具有“不徹底性”，因其重點(diǎn)關(guān)注從外部規(guī)避現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，忽視人的內(nèi)部心理作用，即缺失關(guān)于人類自身在現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)意識、風(fēng)險(xiǎn)文化中的作用研究。最后，通識教育在應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)方面可以起到一定的作用。一方面，由于現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的影響范圍大、危害程度高，規(guī)避現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)該成為全人類共同面對的課題。然而，“不同的利益團(tuán)體都試圖通過風(fēng)險(xiǎn)感知與風(fēng)險(xiǎn)界定來保護(hù)自己的利益”［3］，政府、企業(yè)和科學(xué)共同體由于自身所處立場和價(jià)值觀念的不同，在制定現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避對策時的目的也不同:政府在應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)時，考慮的是如何避免科技決策失敗的風(fēng)險(xiǎn);企業(yè)考慮的是如何避免投資失敗的風(fēng)險(xiǎn);科學(xué)共同體考慮的是如何在科技領(lǐng)域保持領(lǐng)先的問題。在這種情況下，學(xué)校教育可以有所作為，因?yàn)槠浣逃龑ο蟛皇悄骋惶厥馊后w，而是普遍意義上的全體公民。另一方面，現(xiàn)代社會的人正如馬爾庫塞所指出的那樣，具有沉迷在“技術(shù)至上”這一科學(xué)主義神話中的傾向，成為喪失了反思與批判能力的“單向度的人”。通識教育的著眼點(diǎn)是“人”，研究的是自由而全面發(fā)展的人，具有意義和價(jià)值的人，尤其強(qiáng)調(diào)人的特質(zhì)就在于反思與批判能力。因此，通識教育可以成為應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的一劑良藥。

四、通識教育是應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的出路選擇

學(xué)校教育應(yīng)該在應(yīng)對現(xiàn)代教育風(fēng)險(xiǎn)方面有所作為，然而目前大部分教育內(nèi)容都被理性主義充斥，即教育者假定學(xué)生是理性的，在教學(xué)過程中重視傳授知識，并且提倡學(xué)生塑造理性的人格，而忽視學(xué)生情感、道德、價(jià)值的訴求，這在一定程度上壓抑了學(xué)生心理上的真正需求。通識教育的理念，是既要促進(jìn)學(xué)生在心智方面的成長，更要促進(jìn)其在心靈方面的成長。通識教育“首先關(guān)注人的生活，旨在使其成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民”［4］，“通識的‘識’，恐怕不是知識的‘識’，而是識科學(xué)、識社會、識人類”［!］，因此，通識教育的著眼點(diǎn)并不在于知識，而在于“人”，這個“人”是與地球上所有生命體共存的人，是處于一定社會關(guān)系中的人，還是擁有情感和理性的活生生的人。首先，通識教育的根本目的是育人。大學(xué)作為整個社會機(jī)體的一個構(gòu)成要素，必然有其一定的功能。功能主義的教育觀認(rèn)為，大學(xué)是社會機(jī)體的“功能性器官”，畢業(yè)生需要在社會中實(shí)現(xiàn)其使用價(jià)值，大學(xué)應(yīng)該以是否對社會有用為標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)學(xué)生。但是，實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)功能不是教育的根本目的，大學(xué)應(yīng)該在對“人”的認(rèn)識上，傳達(dá)出關(guān)切和作為。如果說基礎(chǔ)教育和中等教育的教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有完整知識體系的人，那么高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)則應(yīng)該側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立思考能力;同時大學(xué)教師應(yīng)該堅(jiān)持立德樹人，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。其次，通識教育的指導(dǎo)思想是“以人為本”。以人為本，指的是以學(xué)生為本。大學(xué)教學(xué)范式已經(jīng)發(fā)生了從“教”到“學(xué)”，“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的根本性轉(zhuǎn)變。“以學(xué)生為中心”指的是以學(xué)生的發(fā)展為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心［"］。以學(xué)生為中心，并不意味著滿足學(xué)生的一切需要，而是，教育者要形成“受教育者從來都不是一種有待按照某種標(biāo)準(zhǔn)將要被制造成功的產(chǎn)品”［#］，同樣，教育者也從來都不是只會制造和提供標(biāo)準(zhǔn)的人。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，人類是根據(jù)自身已有的經(jīng)驗(yàn)來反映外部世界。學(xué)習(xí)過程不是知識的灌輸過程，而應(yīng)該是利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)生的主體性。比起簡單的知識傳授，這對教育者的挑戰(zhàn)難度更大，因?yàn)榻逃吆褪芙逃咧g有著時代的差異。90后大學(xué)生是互聯(lián)網(wǎng)時代的“原住民”，他們的價(jià)值觀念、思維方式、交往方式與上一代的學(xué)生有很大不同。對于教育者來說，在互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的沖擊下，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育理念，從知識的壟斷者轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)者。再次，通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“完全的人”。“完全的人”不等于“全面的人”。“全面的人”要求受教育者成為熟知“天文史哲地農(nóng)藝?yán)砘?rdquo;方面的通才，而實(shí)際上很少有人能做到各個方面全面發(fā)展。“完全的人”是具有學(xué)習(xí)能力、生活能力，同時具備好奇、同情、勇氣、超越等基本品格的人。當(dāng)今的時代是一個天天都會有新知識產(chǎn)生的時代，學(xué)習(xí)要伴隨終身，學(xué)習(xí)方法比學(xué)習(xí)內(nèi)容更加重要。受教育者需要學(xué)習(xí)的是如何甄別信息和知識，如何篩選有用知識和無用知識，如何將知識運(yùn)用到實(shí)際生活中。高等教育機(jī)構(gòu)的教育對象已經(jīng)成年，大部分都會選擇離開家庭，來到大學(xué)獨(dú)立生活。他們需要提高自己的生活能力，這種能力不是簡單的料理好自己的飲食起居，而是反思生活的意義，欣賞生活的美好，培養(yǎng)生活的情趣。他們需要的不僅是學(xué)術(shù)能力優(yōu)秀的教育者，還需要教育者擁有良好的感悟生活的能力。通識教育需要培養(yǎng)的不僅是能生存下來的人，更重要的是能高質(zhì)量生活的人。好奇是天性。因?yàn)槲覀冇兄鴥?nèi)在的沖動去了解我們生活的世界，這種內(nèi)在的沖動是憑借著興趣這一驅(qū)動力而產(chǎn)生的。從這個角度來說，學(xué)習(xí)是一種自發(fā)產(chǎn)生的過程，如果好奇被壓抑了，那么自發(fā)學(xué)習(xí)這條道路就被終斷了。好奇也是創(chuàng)新型人才必備的重要特征。創(chuàng)新型人才要求能提出新問題，能用新方法解決問題。教育者需要創(chuàng)設(shè)出寬松的環(huán)境，引導(dǎo)受教育者主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。同情，是能夠正確感知他人情緒，并能與他人產(chǎn)生共鳴的能力。這種能力是一個人情商高低的衡量要素之一。現(xiàn)代社會，是一個協(xié)作的社會，幾乎所有的工作都需要一個團(tuán)隊(duì)來完成。普通人的智力差異很小，情商的差異卻很大，因此，通識教育更重視情商教育。羅素指出，“對于大多數(shù)人來說，只是單純的抽象刺激是無法激發(fā)同情心的。如果這種情況能被根除，那么，當(dāng)今世界的大部分惡行就將不復(fù)存在。科學(xué)增強(qiáng)了我們對遙遠(yuǎn)地區(qū)人們的影響力，但卻未能增強(qiáng)對他人的同情心”［$］，由于通識教育強(qiáng)調(diào)用情感對學(xué)生施以引導(dǎo)，因此能夠使學(xué)生對抽象的刺激產(chǎn)生同情。勇氣，包括三個方面:勇于承擔(dān)責(zé)任;對于真理的熱忱，敢于發(fā)表不同意見;正確應(yīng)對失敗。承擔(dān)責(zé)任的前提是自由選擇，只有選擇的主體是自身時，才會意識到自己是自由的;只有選擇是出于自身的，才會對此負(fù)責(zé)。培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感的前提就是給學(xué)生自由選擇的權(quán)利。“吾愛吾師，吾更愛真理”，對真理的熱忱之所以可貴，在于其敢于突破權(quán)威的勇氣。在探尋真理的道路上，本是人人平等而自由的，這需要教育者鼓勵學(xué)生積極思考，樹立自己的見解。目前學(xué)校教育通過提供標(biāo)準(zhǔn)化答案、對成功進(jìn)行獎勵、對失敗進(jìn)行懲罰，在一定程度上強(qiáng)化了只能成功、不能失敗的信念。2014年世界教育創(chuàng)新峰會上，有學(xué)者提醒人們關(guān)注這一現(xiàn)象:“失敗的恐懼讓整個教育籠罩在順從和規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的氛圍中”［%］。正確應(yīng)對失敗，教育者的觀念需要從“避免失敗”轉(zhuǎn)向“經(jīng)歷失敗”，需要讓學(xué)生知道這樣一個道理:失敗不僅僅是通往成功的暫時的環(huán)節(jié)，失敗更是通往成功的寶貴的經(jīng)歷。超越，是一種不滿意于低俗而不斷向上追求的過程。大學(xué)與社會的關(guān)系一直是大學(xué)人孜孜不倦研究的問題，大學(xué)要服務(wù)社會，而這種服務(wù)不是提供衣食住行，而是一種平衡、反省、引領(lǐng)正確的社會主流價(jià)值觀。正如加塞特指出:“大學(xué)必須堅(jiān)持自己作為一種主要的、高于新聞輿論的‘精神力量’的權(quán)利，在狂熱之中保持平靜，面對輕浮無聊和恬不知恥的愚蠢行為保持嚴(yán)肅性”［&’］。大學(xué)理應(yīng)是人類的精神高地。社會的進(jìn)步不只是依靠科學(xué)技術(shù)，還有精神世界的提升，而在這方面大學(xué)承擔(dān)著不可推卸的職責(zé)和義務(wù)。最后，通識教育的主旨是體驗(yàn)。在互聯(lián)網(wǎng)的影響下，今天的社會格局從金字塔變成了相互連接的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，每個人都是這個網(wǎng)上的一個獨(dú)立又相互聯(lián)系的點(diǎn)。借助科學(xué)進(jìn)步帶來的生產(chǎn)力的發(fā)展，使得越來越多的人從工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中解放出來，學(xué)習(xí)與工作之間并沒有必然的鏈接。英國創(chuàng)意合作伙伴項(xiàng)目的領(lǐng)導(dǎo)人保羅•寇拉認(rèn)為，今天在學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生將來所從事的工作種類，有60%還沒有誕生，現(xiàn)在我們所處的這個世界需要的不是求職者，而是工作的創(chuàng)造者［&&］。因此，教育應(yīng)該成為有趣的、正在進(jìn)行的體驗(yàn)，而非在將來才能獲得的回報(bào)。

綜上所述，通識教育通過關(guān)注作為整體的“人”，強(qiáng)調(diào)對于生活、人生意義的思考，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判反思能力，這對于應(yīng)對現(xiàn)代技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)來說恰是一劑良藥。

作者：顧盛楠 單位：重慶大學(xué)高等教育研究所

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