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摘要:問題解決是當(dāng)前農(nóng)村留守兒童家庭教育的基本方式。但是，問題解決式的農(nóng)村留守兒童家庭教育是對家庭教育的狹隘化理解，易使家庭教育遭遇“次級越軌”危機，不利于農(nóng)村留守兒童的健康成長。家庭成長教育，以農(nóng)村留守兒童為中心，注重發(fā)揮其“心理彈性”作用，建立積極的自我認(rèn)同；盡力為農(nóng)村留守兒童成長教育創(chuàng)設(shè)“保護性因素”：組建積極的同伴群體，創(chuàng)設(shè)有針對性的家庭、學(xué)校、社會環(huán)境，幫助農(nóng)村留守兒童健康成長。農(nóng)村留守兒童家庭教育需要實現(xiàn)從問題解決到成長教育的積極轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞:農(nóng)村留守兒童；家庭教育；問題解決；成長教育

家庭教育是家庭成員及家庭環(huán)境對兒童成長的影響過程，也是家長與子女之間進行的一種雙向成長的過程。［1］當(dāng)前農(nóng)村留守兒童存在的一系列心理、學(xué)業(yè)、安全問題成為其家庭教育的關(guān)注焦點，牽引、滯絆著家庭教育的進行。因此，“問題解決”成為家庭教育的主要任務(wù)及內(nèi)容。幫助兒童成長是家庭教育的最根本任務(wù)，問題解決不等同于兒童的成長，也不應(yīng)是家庭教育的主要內(nèi)容。農(nóng)村留守兒童家庭教育需要以發(fā)展的視角來解決問題，以兒童為中心、為主體，為其發(fā)展創(chuàng)設(shè)環(huán)境，幫助兒童健康成長，實現(xiàn)從“問題解決”到“成長教育”的轉(zhuǎn)變。

一、“問題解決”式農(nóng)村留守兒童家庭教育及其弊端

問題解決即通過社會化、非正式團體的壓力、獎懲等方式進行社會控制的過程與方法。社會通過社會規(guī)范來約束其成員，與社會規(guī)范不一致的個人或群體被稱為偏差者，成為需要管束制約的對象。［2］留守兒童因其行為特征較普通兒童存在偏差，被貼上“問題兒童”標(biāo)簽，成為被管束的對象。因此，“問題解決”式農(nóng)村留守兒童家庭教育是以普通兒童為社會規(guī)范，對留守兒童進行家庭管束的過程。

（一）“問題解決”成為留守兒童家庭教育的主要方式

農(nóng)村留守兒童泛指父母雙方或單方外出而被留置在農(nóng)村的6—16周歲義務(wù)教育階段的兒童群體。農(nóng)村留守兒童家庭教育問題既包括留守兒童自身存在學(xué)業(yè)落后、安全保障缺失、行為失范，監(jiān)護人家庭教育理念、教育方式方法不當(dāng)?shù)蕊@性問題；又包括一些具有隱蔽性、潛伏性的隱性問題，即受家庭環(huán)境、家長觀念等因素的局限，難以意識到或者被忽視的問題。例如，兒童藝術(shù)審美、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，早戀、閑暇教育等。現(xiàn)存問題的解決困難重重，新生問題源源不斷。《中國2010年第六次人口普查資料》相關(guān)數(shù)據(jù)顯示：全國有農(nóng)村留守兒童6102．55萬，且增加趨勢明顯，46．74％農(nóng)村留守兒童的父母外出，單獨居住的農(nóng)村留守兒童高達(dá)205．7萬，與祖父母一起居住的比例最高。農(nóng)村留守兒童問題業(yè)已成為政府、社會團體組織、學(xué)術(shù)界等共同面臨的難題，問題解決也成為當(dāng)務(wù)之急。在整個社會努力解決留守兒童問題的背景下，受“問題”及“解決問題促進留守兒童健康發(fā)展愿望”的驅(qū)動，農(nóng)村留守兒童家庭教育的關(guān)注焦點也轉(zhuǎn)移到問題解決之上，“問題解決”成為農(nóng)村留守兒童家庭教育的中心。留守兒童家庭多分布在我國中西部經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)省份以及東部經(jīng)濟發(fā)達(dá)省份的欠發(fā)達(dá)地區(qū)，家庭教育資本相對匱乏，難以為留守兒童家庭教育提供有力的支持與保障。家長外出務(wù)工，子女隨遷遇阻，留守兒童必須接受隔代監(jiān)護、單親監(jiān)護或者同輩監(jiān)護，而監(jiān)護人教育觀念、教育方式方法參差不齊，家庭教育完整性、科學(xué)合理性難以得到保障。家庭教育難以順利實施，問題源源不斷，解決問題成為農(nóng)村留守兒童家庭教育的應(yīng)對方式，也成為農(nóng)村留守兒童家庭教育的基本內(nèi)容。

（二）“問題解決”式家庭教育的弊端

家庭是自然形成的教育環(huán)境，也是個體生活最為放松的場所。農(nóng)村留守兒童家庭教育一般缺少專門計劃，家長及孩子的家庭行為較為隨意，多在日常活動中對孩子進行教育和訓(xùn)練。家庭教育的生活屬性本就容易滋生問題，并且出現(xiàn)問題而不能自察。以“問題解決”為中心，使得家庭教育陷入問題情境，兒童成為被管制約束的對象，窄化家庭教育的應(yīng)有作用，不利于更好地實現(xiàn)農(nóng)村留守兒童的健康發(fā)展。一是窄化家庭教育內(nèi)涵。解決兒童成長中遇到的問題，是家庭教育應(yīng)有之意。問題解決有助于兒童成長，但是問題解決不等同于兒童的成長教育，更不是家庭教育的最終目標(biāo)。未來社會對個體不斷提出新的要求，“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會發(fā)展”成為兒童成長過程中需要培養(yǎng)的基本素質(zhì)，這些基本素質(zhì)的培養(yǎng)需要通過教育來輔助實現(xiàn)，家庭教育必然要承擔(dān)起應(yīng)有的職責(zé)，這也是家庭教育的應(yīng)有之意：要通過注意力、記憶力、思維能力的培養(yǎng)幫助兒童學(xué)會學(xué)習(xí)，激發(fā)兒童好奇心、批判精神、獨立思辨能力；未來“先進經(jīng)濟”的非物質(zhì)化使得關(guān)系能力成為兒童成長、進入社會生活的必要“資格”，家庭教育要幫助兒童增強這種基于交往、與他人共處、解決沖突的“關(guān)系能力”；要增強兒童自我認(rèn)識，培養(yǎng)“情感同化態(tài)度”，以實現(xiàn)共同的目標(biāo)，實現(xiàn)兒童與他人一起幫扶成長；要幫助孩子盡可能參與到美學(xué)、藝術(shù)體育、科學(xué)、文化和社會方面的發(fā)現(xiàn)和試驗機會”中去［3］，成為未來社會有責(zé)任感、有知識、有自我標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)者。農(nóng)村留守兒童家庭經(jīng)濟、文化資本相對貧乏，或許難以為留守兒童的成長提供強有力的支持與保障。但是，應(yīng)該意識到并摒棄“把問題解決等同于兒童成長的偏頗觀念”。以問題解決為中心的家庭教育，是對家庭教育作用的窄化。家庭教育需要解決留守兒童成長問題，更需要幫助兒童在家庭教育中提高，在生活中獲得基本的素養(yǎng)，鍛煉提升其學(xué)習(xí)、做事、交往、生活等各方面能力，為未來發(fā)展提供無限可能。問題解決為中心的家庭教育無疑窄化了家庭教育的應(yīng)有作用。二是造成“問題兒童”暈輪效應(yīng)。社會標(biāo)簽理論認(rèn)為“越軌”即社會大眾賦予某些特殊群體的標(biāo)簽［4］，一旦某人被貼上越軌標(biāo)簽，就容易遭遇“次級越軌”危機，即被他人標(biāo)定為“越軌者”，且自身也逐漸接受這種標(biāo)定。以問題解決為中心的家庭教育會形成一種消極標(biāo)定，即留守兒童是“弱勢群體”“問題兒童”，并無意識作用于監(jiān)護人的態(tài)度和行為，不僅會對留守兒童的健康成長帶來不利影響，而且無益于留守兒童問題最終的、有效的解決。［5］“弱勢群體”“問題兒童”的標(biāo)定，更多地關(guān)注留守兒童人格成分中消極的特質(zhì)，相對忽視其中積極的成分；模糊了留守兒童與留守兒童問題的界限，留守兒童本身被看作“解決”的對象，這一認(rèn)識易對監(jiān)護人家庭教育觀念與行為造成錯誤的引導(dǎo)，對家庭教育的實施造成負(fù)面影響。家庭之中，監(jiān)護人與留守兒童朝夕相處，作為留守兒童的“重要他人”，對留守兒童自我標(biāo)定，即認(rèn)識、評估自我行為，形成自我認(rèn)識具有重要作用。美國社會學(xué)家?guī)炖岢?ldquo;鏡中我”概念，認(rèn)為“兒童總是設(shè)想或理解外界對自己行為的評價，并根據(jù)自己對外界評價的想象來評價自己的行為，作出反應(yīng)，進而形成自我認(rèn)識”“人之所以認(rèn)為自己是怎樣的一個人乃是因為周圍的人，一再以同樣的詞語來描述自己”。［6］以“問題解決”為中心的家庭教育，監(jiān)護人在無意識中把孩子當(dāng)作“問題兒童”更會嚴(yán)重阻礙留守兒童自尊、自我效能感及積極自我認(rèn)識的形成，這種無意識的危險教育觀念必須剔除，問題解決式的家庭教育觀念也必須摒棄。

二、從“問題解決”到“成長教育”的轉(zhuǎn)變

問題解決是留守兒童家庭教育的前提與基礎(chǔ)，也是成長教育的應(yīng)有之意。但是，“問題解決”式農(nóng)村留守兒童家庭教育以問題為基礎(chǔ)，又以解決問題為基本目標(biāo)，既依賴問題，又否定問題，把問題解決等同于家庭教育，本身具有不合理性。成長教育以兒童為中心，為主體，用發(fā)展的意識來指導(dǎo)家庭教育，解決問題，更有利于兒童的健康發(fā)展。因此，農(nóng)村留守兒童家庭教育需要完成從“問題解決”到“成長教育”的積極轉(zhuǎn)變。

（一）問題解決：農(nóng)村留守兒童家庭教育的前提與基礎(chǔ)

需要影響著人的行為方式與方向。馬斯洛提出“需要層次理論”，把人的基本需要劃分為五個層次，由低到高依次為生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要；低層次需要得到滿足，較高層次需要才會出現(xiàn)。農(nóng)村留守兒童父母雙方或者單方外出，缺少父母關(guān)愛；面臨單親監(jiān)護、隔代監(jiān)護、同輩監(jiān)護，監(jiān)護人安全意識較弱，安全問題頻發(fā)；被貼上“問題兒童”標(biāo)簽，自尊心受挫，自我效能感降低。農(nóng)村留守兒童心理、安全、行為問題的產(chǎn)生，多因生理、安全、社交、尊重的需要沒有得到滿足。問題解決有利于滿足兒童缺失的需要，這是兒童成長的前提條件，也是家庭教育順利進行的基礎(chǔ)與保障。但是，高層次的自我實現(xiàn)需求更具社會價值，是完美人格的體現(xiàn)。缺失性需要的滿足僅僅保障人的生存，成長性需要的滿足才能使人更好地生活。問題解決式農(nóng)村留守兒童家庭教育無意識地把留守兒童作為問題兒童，僅關(guān)注兒童基本的需要，而忽視了留守兒童更高層次的自我實現(xiàn)需要，窄化了家庭教育的應(yīng)有之意，不利于兒童的健康成長。因此，問題解決僅是成長教育的前提與基礎(chǔ)，農(nóng)村留守兒童家庭教育需要完成由“問題解決”到“成長教育”的積極轉(zhuǎn)變。

（二）兒童成長：農(nóng)村留守兒童家庭教育的本質(zhì)追求

成長是兒童的天性，是兒童身心由未成熟狀態(tài)不斷趨向成熟狀態(tài)的動態(tài)過程，而且這一未成熟狀態(tài)蘊含生長的力量———可塑性和社會交往的本能。［7］因此，成長教育是以兒童的成長為取向的教育，要以兒童為中心，發(fā)揮兒童本身的力量，通過教育，幫助兒童由未成熟狀態(tài)不斷趨向成熟狀態(tài)，健康發(fā)展。家庭教育是以血緣為紐帶聯(lián)結(jié)的關(guān)愛教育。家長角色（父親、母親、爺爺、奶奶等）是以“孩子”的存在為基礎(chǔ)生成的，并以滿足孩子需求，促進孩子健康成長的關(guān)愛活動獲得意義。家長懷著對孩子本能的、生命性的關(guān)愛，家庭教育就成為這種關(guān)愛的一種表達(dá)方式。［8］因此，成長教育以兒童為中心，把兒童的發(fā)展放在首要位置。另外，家庭成長教育從兒童發(fā)展的視角出發(fā)，強調(diào)外在環(huán)境的指導(dǎo)控制作用，但也認(rèn)同環(huán)境中的自我調(diào)節(jié)與自我適應(yīng)。［9］因此，成長教育既注重外在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、改善，又重視留守兒童自我調(diào)節(jié)、適應(yīng)、更新、擴展，形成積極自我認(rèn)識，發(fā)揮主體積極作用。［10］

三、農(nóng)村留守兒童成長教育的實施

留守兒童成長教育面臨重重問題，需要留守兒童對自我、對環(huán)境有客觀的認(rèn)識，積極的理解，建構(gòu)積極的自我認(rèn)同；需要積極的同伴群體、適合兒童的家庭、學(xué)校、社會環(huán)境等“保護性因素”的建設(shè)，幫助留守兒童在困境中健康成長。

（一）引導(dǎo)農(nóng)村留守兒童建構(gòu)積極的自我認(rèn)同

“心理彈性”指在顯著不利的背景中積極適應(yīng)的動態(tài)過程。［11］該理論認(rèn)為，處境不利兒童可以通過“克服逆境”“創(chuàng)傷積極恢復(fù)”，減少不利環(huán)境影響，實現(xiàn)良好發(fā)展。農(nóng)村留守兒童家庭經(jīng)濟、文化資本貧乏，影響子女現(xiàn)在及未來教育資本的獲得，對子女的成長及未來發(fā)展將產(chǎn)生深刻影響。完整家庭結(jié)構(gòu)及父母親情關(guān)愛的缺失使得這些影響更加復(fù)雜。但是，不利環(huán)境只是一種客觀狀態(tài)，并不等同于消極結(jié)果。從發(fā)展的機制考慮，不平衡的形式幫助形成“一種新的能力或?qū)崿F(xiàn)某種再定向”。兒童需要從先前的自我中脫離出來，從他的環(huán)境中撤退出來，以積蓄前進的力量。［12］困難的家庭現(xiàn)狀，更需要農(nóng)村留守兒童積極的自我能動作用的發(fā)揮，提升自我效能感，自信積極地面對困境，解決困難。健康的身體、強健的精神、良好的習(xí)慣、具備基本的生活技能等都有利于兒童積極自我認(rèn)同的建構(gòu)。健康的教育寓于健康的身體，留守兒童監(jiān)護人要督促孩子注意飲食、少用藥、多運動、睡眠充足，保證身體的健康；要“珍惜、培植孩子的優(yōu)點，溫和的改正與消除其不良傾向，養(yǎng)成良好習(xí)慣”［13］。在生活中鼓勵兒童堅強勇敢、不怕困難，培養(yǎng)兒童“強健的精神”，堅強應(yīng)對逆境與困難、積極進行自我調(diào)控；進行基本生活技能訓(xùn)練，例如做飯、打掃衛(wèi)生、洗衣服等生活技能；培養(yǎng)兒童多方面興趣與技能，讀書、繪畫、音樂等，預(yù)防留守兒童養(yǎng)成不良嗜好。

（二）引導(dǎo)農(nóng)村留守兒童組建積極的同伴群體

兒童“心理彈性”作用的發(fā)揮，需要保護性因素（指能夠減少不利環(huán)境影響，實現(xiàn)積極發(fā)展的因素）的積極作用。積極的同伴群體作為一種“保護性因素”［14］對留守兒童擴充知識經(jīng)驗，滿足社交需要，獲得友誼、支持與安全感，習(xí)得行為規(guī)范等方面具有重要作用。此外，少年階段，兒童不斷發(fā)展成熟，對家長從依賴到獨立，從順從到自主，努力擺脫家長的束縛，進入“心里斷乳期”，親子關(guān)系隨之進入危機期，這一時期也是兒童發(fā)展的關(guān)鍵時期，極易形成不良習(xí)慣、嗜好。積極的同伴群體能幫助留守兒童時刻獲得幫助與支持，獲得源源不斷的積極動力，彌補這一階段家庭教育功能的弱化，度過發(fā)展的關(guān)鍵敏感階段。積極同伴群體的建設(shè)需要留守兒童監(jiān)護人相互支持配合、引導(dǎo)幫助。監(jiān)護人要積極鼓勵留守兒童走出家門，多與同伴、朋友交流、交往；教導(dǎo)孩子尊重理解他人、樂于助人，形成親密的伙伴關(guān)系，建立一個互相尊重、互相幫助的群體；鼓勵兒童承擔(dān)群體管理職責(zé)，進行必要的監(jiān)督，引導(dǎo)群體建立積極的群體文化、風(fēng)氣、氛圍，通過共同完成作業(yè)、閑暇時間一起娛樂、發(fā)展相似愛好，遇到困難互相幫助等方式，讓群體成為留守兒童與朋友、同學(xué)之間互相鼓勵、監(jiān)督、幫助、自我管理的樂園，成為留守兒童精神、學(xué)習(xí)、娛樂、交流溝通的樂園；號召留守兒童監(jiān)護人積極參與，組織群體進行爬山、野炊等活動，增進親子關(guān)系、伙伴友誼，鍛煉兒童能力。

（三）為留守兒童積極創(chuàng)設(shè)“保護性”的家庭環(huán)境

兒童是積極主動的個體，在與環(huán)境的交互作用中不斷成長。家庭對留守兒童發(fā)展產(chǎn)生最直接影響。父母是孩子最重要的教師，也是最容易犯錯的教師，問題兒童的背后總會存在問題家長、問題家庭。同時，家庭之外，學(xué)校、政府等相互作用形成了留守兒童成長更為廣泛的環(huán)境系統(tǒng)與資源，需要關(guān)注和利用，為農(nóng)村留守兒童成長教育爭取更多保護性因素，幫助其健康成長。一要填補父母陪伴缺失導(dǎo)致的心理洼地。父母的陪伴是兒童成長過程中最溫暖的依靠，但是農(nóng)村留守兒童面臨著父母外出、家長陪伴缺失的問題，易導(dǎo)致兒童缺少安全感。父母要意識到不在身邊并不代表陪伴的完全缺失，可以通過網(wǎng)絡(luò)、電話等方式多與孩子進行交流溝通，同時在這一過程中要注意交流的方式方法與技巧，多鼓勵表揚，但不溺愛、放縱，慎用批評，讓孩子感受到父母的關(guān)愛，愿意與父母溝通、做孩子的朋友。談話的主題不要一直圍繞成績，應(yīng)關(guān)注孩子多方面的情況等。二要建設(shè)良好家風(fēng)。家庭教育是一種“生活式”的教育，監(jiān)護人在日常生活中對兒童進行教育，兒童在耳濡目染中獲得教育，是家長與孩子一起成長的過程。但是，家庭教育是自發(fā)形成，本身帶有隨意性，需要對留守兒童及其監(jiān)護人進行家庭規(guī)范的建設(shè)。監(jiān)護人需要引導(dǎo)，或與留守兒童一起制定家庭規(guī)約，共同遵守，并把這種規(guī)約內(nèi)化為留守兒童及監(jiān)護人的基本意識。家訓(xùn)、家規(guī)、家誡等是我國家庭悠久的傳統(tǒng)，德教為先、修己安人、勤勉學(xué)習(xí)、起居有常等觀念仍有借鑒意義。監(jiān)護人與兒童可以從生活瑣事著手，不斷完善，不斷升華。留守兒童家庭要注重培養(yǎng)“嚴(yán)慈相濟”的親子關(guān)系。“嚴(yán)”指督促留守兒童監(jiān)護人嚴(yán)于律己，同時樹立必要的家長權(quán)威。關(guān)愛孩子是家長的本能，監(jiān)護人也不要過于溺愛，使“慈”失去應(yīng)有的界限。嚴(yán)慈相濟的親子關(guān)系，有利于兒童健康成長，避免過于嬌弱或放縱，尤其在“心里斷乳期”等關(guān)鍵階段，留守兒童開始嘗試建立自我判斷與價值標(biāo)準(zhǔn)，懷疑、反抗家長，嚴(yán)慈相濟能夠更好地幫助留守兒童實現(xiàn)平穩(wěn)過渡。

（四）為留守兒童創(chuàng)建“保護性”學(xué)校、社會環(huán)境

留守兒童生活中絕大部分時間在學(xué)校度過，在課堂學(xué)習(xí)及課外活動中度過。施教者、教學(xué)內(nèi)容、課外活動對留守兒童的影響意義重大且深遠(yuǎn)。教師要與留守兒童建立一種真誠、接受、互相理解的關(guān)系。教師要清楚地認(rèn)識留守兒童的現(xiàn)狀，并對其進行真誠的批評或鼓勵，促進留守兒童不斷改善提高。在教育內(nèi)容方面，學(xué)校可以嘗試多種內(nèi)容與活動。如，可以借鑒臺灣“融入式課程設(shè)計”，通過合適的教育主題融入，把家庭教育觀念及內(nèi)容與課程教學(xué)有機融合起來進行；組織“家庭之日”活動，對監(jiān)護人進行家庭教育指導(dǎo)，同時引導(dǎo)兒童積極理解留守現(xiàn)狀，并嘗試解決現(xiàn)有問題。政府應(yīng)該在更高層次上進行家庭教育社會支持保障系統(tǒng)建設(shè)，聯(lián)合組織更多的社會團體，對留守兒童家庭教育給以支持、指導(dǎo)，比如家庭教育志愿者活動，農(nóng)村圖書館建設(shè)等。

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作者:郭方濤 單位:山東師范大學(xué)教育學(xué)部