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一、教師教育與整體性

（一）教師教育的精神性保證了整體性

教師教育的場(chǎng)域分為兩個(gè)層級(jí)，一個(gè)是整個(gè)行業(yè)的宏觀局面，另一個(gè)是微觀界面的操作問(wèn)題，前者涉及教師教育的定位、方向和性質(zhì)，后者涉及教師教育的質(zhì)量、出路和實(shí)踐。無(wú)論哪一個(gè)層級(jí)，按照建設(shè)性后現(xiàn)代主義的主張，都應(yīng)該以新的科學(xué)姿態(tài)來(lái)處理教師教育實(shí)際遇到的問(wèn)題，關(guān)照這些問(wèn)題產(chǎn)生及其背景的整體性。教師教育作為人為活動(dòng)，具有社會(huì)性活動(dòng)的共性，應(yīng)然性的建構(gòu)任務(wù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)實(shí)然形態(tài)或既成事實(shí)的抽象概括，因此教師教育的大多數(shù)問(wèn)題本身具有開(kāi)拓性和延展性。在這些問(wèn)題中，最基本的是與教師教育場(chǎng)域?qū)蛹?jí)對(duì)應(yīng)的兩大問(wèn)題，一是對(duì)教師教育實(shí)質(zhì)的解析，另一是如何提高教師教育的質(zhì)量，依照建設(shè)性后現(xiàn)代主義的視角，這些問(wèn)題的根源在于現(xiàn)代性的二元論思維和本質(zhì)主義追求。在建設(shè)性后現(xiàn)代主義視域下，教師教育是一個(gè)連續(xù)性的、類(lèi)似場(chǎng)的存在，而不是割裂的、非連續(xù)性的階段組合。教師教育職前、職后的連續(xù)性，不只是前后的承接關(guān)系，而是教師教育作為整體存在應(yīng)有的內(nèi)容，它們之間具有內(nèi)在的整體性。“由于整體包含于每一部分，因此，從某種程度上也可說(shuō)是其他部分以某種形式包含于每一部分之中。因而，認(rèn)為部分只具有外在聯(lián)系的機(jī)械論觀點(diǎn)便遭到了否定。”也就是說(shuō)，職前教育和職后教育是作為教師教育這一整體的部分存在的，教師教育既包含于職前教育，又包含于職后教育，正是因?yàn)檫@種整體與部分的關(guān)聯(lián)，職前教育與職后教育相互包含，而不是一種簡(jiǎn)單的前后承接。這種整體性正是建設(shè)性后現(xiàn)代主義所奉行的新科學(xué)的主張。依據(jù)這種主張，我們對(duì)教師教育實(shí)質(zhì)的理解將更趨向于其精神性，一種教育形態(tài)是否能夠算得上教師教育，在于這種教育形態(tài)是否能夠秉持教師教育的特定精神，因?yàn)橹挥羞@種特定的精神性才能保證其整體性。

（二）教師教育的生態(tài)學(xué)意義及內(nèi)在關(guān)聯(lián)

生態(tài)學(xué)主張是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的重要組成部分，準(zhǔn)確地說(shuō)是建設(shè)性后現(xiàn)代主義重新理解或重新構(gòu)建世界的一種嘗試，主張形成具有生態(tài)學(xué)意義的后現(xiàn)代世界，超越現(xiàn)代世界的人類(lèi)中心主義和個(gè)人中心主義。在現(xiàn)代社會(huì)，教師教育必然以組織者、教育者或受教育者其中之一為中心，在建設(shè)性后現(xiàn)代看來(lái)，無(wú)論以哪一種存在者為中心都違背了世界的整體性，都割裂了教師教育內(nèi)部各要素之間、教師教育與其環(huán)境之間的密切生態(tài)關(guān)聯(lián)。“生態(tài)世界觀認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中的一切單位都是內(nèi)在地相互聯(lián)系著的，所有單位或個(gè)體都是由關(guān)系構(gòu)成的。”因此，在教師教育過(guò)程中必須明確教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方式和教育目的之間的內(nèi)在關(guān)系，而不是以其中任一要素作為中心來(lái)要求甚至扭曲其他要素，在生態(tài)學(xué)理念中，各種要素既相互關(guān)聯(lián)又絕對(duì)平等，事實(shí)上也是這樣，即使教育目的這樣的預(yù)設(shè)要素，如果沒(méi)有其他要素的關(guān)聯(lián)也將成為虛幻的存在。至于教師教育與其環(huán)境之間彼此融合的主張，更提醒我們不能孤立地看待教師教育，事實(shí)上無(wú)論哪一個(gè)國(guó)度或哪一個(gè)時(shí)代的教師教育，都必然起碼與所處環(huán)境中的文化氛圍關(guān)系密切。在現(xiàn)代主義的視野里，我們也會(huì)分析教師教育及其環(huán)境的關(guān)系，環(huán)境一詞就充分體現(xiàn)了中心主義主張的色彩，在生態(tài)學(xué)的主張中環(huán)境是消失的，整個(gè)世界是一個(gè)內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)體。于是，從根本上糾正現(xiàn)代世界中過(guò)分強(qiáng)調(diào)職業(yè)意識(shí)的教師教育，至少需要從兩個(gè)方面進(jìn)行，一是要使教師教育回到教育的軌道，教師教育的職業(yè)性追求不是消弱教育真意的充足理由；二是教師教育要與生活融合，而不是成為生活的“例外”，它應(yīng)同樣成為生活的一部分。這一回歸的意義重大，我們經(jīng)常說(shuō)父母是孩童最早的“老師”，卻從未意識(shí)到象父母這樣的“老師”同樣需要“教師教育”，而基本上任由現(xiàn)實(shí)生活承擔(dān)了這部分責(zé)任，或者任由某些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)割裂生活的整體性，進(jìn)行類(lèi)似教師教育的育兒培訓(xùn)，全然放棄、背離了教師教育的教育真意和生活本質(zhì)。

二、教師教育的事實(shí)與價(jià)值問(wèn)題

（一）教師教育的過(guò)程與事實(shí)

解答了教師教育的實(shí)質(zhì)問(wèn)題之后，需要考慮如何改善教師教育的質(zhì)量。在現(xiàn)代主義的主張中，教師教育質(zhì)量的提高牽涉系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)要素是否優(yōu)質(zhì)、搭配是否適宜，沿著這一思路提出的方案更是層出不窮，但終究沒(méi)有解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)人們提高教師教育質(zhì)量的期盼。因?yàn)椋绾翁岣呓處熃逃|(zhì)量，作為一種社會(huì)事實(shí)，從來(lái)不是一個(gè)類(lèi)似自然世界的物質(zhì)性問(wèn)題，而是一個(gè)基于人類(lèi)活動(dòng)的精神性問(wèn)題，因此僅僅在如何組合教師教育要素上下功夫是無(wú)法達(dá)到目標(biāo)的。在建設(shè)性后現(xiàn)代主義看來(lái)，物質(zhì)形態(tài)與精神狀態(tài)并不存在截然的鴻溝，把精神活動(dòng)解讀為物質(zhì)存在的某種功能或機(jī)能多少顯得簡(jiǎn)單，掩蓋了精神活動(dòng)產(chǎn)生的真相，因?yàn)槿祟?lèi)的所有意識(shí)活動(dòng)都不可能脫離其范圍內(nèi)的物質(zhì)形態(tài)而單獨(dú)成行。“實(shí)際世界是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程就是各種實(shí)際存在物的生成過(guò)程。”“實(shí)際存在物就是最終的事實(shí)，一切概莫能外。”依照懷特海的觀點(diǎn)，充滿(mǎn)精神性的教師教育以一種過(guò)程的形態(tài)呈現(xiàn)其實(shí)在面貌，這樣的解讀符合基于過(guò)程哲學(xué)的建設(shè)性后現(xiàn)代主義。建設(shè)性后現(xiàn)代主義之所以能夠彌補(bǔ)激進(jìn)后現(xiàn)代主義的虛無(wú)觀點(diǎn)，重要的理論原因就在于充分吸納了懷特海的過(guò)程哲學(xué)主張。因此，提高教師教育的質(zhì)量問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為這一過(guò)程的合理生成問(wèn)題，因?yàn)檫^(guò)程哲學(xué)主張過(guò)程是生成的，因生成而充滿(mǎn)了創(chuàng)造性。創(chuàng)造性地解決教師教育作為過(guò)程生成時(shí)所遇到的種種問(wèn)題，就成為教師教育的事實(shí)問(wèn)題。從以上分析可以發(fā)現(xiàn)，注重教師教育進(jìn)行中的品質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)提前的預(yù)設(shè)和結(jié)束后的反省。因?yàn)樘崆邦A(yù)設(shè)雖然非常必要，但終究無(wú)法替代進(jìn)行中的真實(shí)，接受過(guò)教師教育的人員所發(fā)生的變化十有八九來(lái)于過(guò)程的展開(kāi)，而且這些變化籠統(tǒng)地說(shuō)都是精神性的，而非某種簡(jiǎn)單的知識(shí)遷移。結(jié)束后的反省，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)應(yīng)該劃歸過(guò)程，因?yàn)樵谶^(guò)程哲學(xué)看來(lái)，過(guò)程一旦開(kāi)啟，就無(wú)所謂結(jié)束，結(jié)束永遠(yuǎn)意味著新的開(kāi)始。教師教育即是這樣，慣常的諸多形式結(jié)束之后，沿襲著其精神的教師教育以反省的方式在個(gè)體身上延續(xù)著。

（二）教師教育的意義

在休謨看來(lái)，從事實(shí)到價(jià)值過(guò)渡沒(méi)有必然的滑梯，從“tobe”到“oughttobe”存在著不可跨越的鴻溝，從前者不能必然推導(dǎo)出后者，建設(shè)性后現(xiàn)代主義明確反對(duì)這種基于二元論的割裂，通過(guò)解構(gòu)事實(shí)與價(jià)值的對(duì)立試圖實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一，最終實(shí)現(xiàn)“tobe”到“oughttobe”的自然過(guò)渡。教師教育的意義基于其價(jià)值，價(jià)值來(lái)源于教師教育過(guò)程自身，因?yàn)樵谶^(guò)程構(gòu)筑事實(shí)的同時(shí)，其精神性構(gòu)筑了相應(yīng)的價(jià)值，教師教育最終滿(mǎn)足的不僅僅是某種知識(shí)與技能的獲得或傳授，更是滿(mǎn)足一種精神傳遞或擁有的需要。教師教育與其他人為事物一樣，原本屬于“oughttobe”區(qū)域，既成事實(shí)之后才進(jìn)入“tobe”區(qū)域，成為事實(shí)性研究的對(duì)象，現(xiàn)代主義的科學(xué)觀一味強(qiáng)調(diào)人為事物進(jìn)入“tobe”區(qū)域之后，忽略進(jìn)入之前的精神性建構(gòu)。實(shí)質(zhì)上，若沒(méi)有之前的精神性建構(gòu)，事實(shí)無(wú)法形成，“讓我們記住同樣重要的另一個(gè)事實(shí)，它同時(shí)也是后現(xiàn)代思想的核心，即精神價(jià)值本身就是物質(zhì)世界的原因。通過(guò)我們有意或無(wú)意的活動(dòng)，精神價(jià)值就在物質(zhì)世界中得到了體現(xiàn)”，確切地說(shuō)，精神價(jià)值更是人造事物、人為世界的原因；若忽略之前的精神性建構(gòu)，我們面對(duì)的只能是事實(shí)與價(jià)值的割裂，現(xiàn)代主義下的教師教育就是如此，割裂帶來(lái)了近乎自相矛盾的實(shí)際問(wèn)題，比如教師專(zhuān)業(yè)化與教師教育專(zhuān)業(yè)化的對(duì)比。因此，在建設(shè)性后現(xiàn)代主義看來(lái)，教師教育的事實(shí)問(wèn)題與價(jià)值問(wèn)題是同一個(gè)問(wèn)題的不同層面，從過(guò)程生成到精神附著是以整體出現(xiàn)的，而且是連續(xù)演變的。教師教育的意義無(wú)論如何實(shí)現(xiàn)從事實(shí)到價(jià)值的流變，終究要以滿(mǎn)足實(shí)際生活的需要為基礎(chǔ)，教師教育滿(mǎn)足的是社會(huì)對(duì)未來(lái)教師品質(zhì)的需求，對(duì)這些品質(zhì)而言，教育知識(shí)與技能的儲(chǔ)備與訓(xùn)練，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及教育精神的塑造顯得迫切。因?yàn)?，作為教師是否能夠滿(mǎn)足社會(huì)的需求，關(guān)鍵在于教師能否滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)教育的需求，而不僅僅是對(duì)教學(xué)的需求，因此教師教育對(duì)教育精神的培育、傳播和更新，是教師教育的意義根源所在。

三、教師教育的精神擴(kuò)展

（一）教師教育的制度和傳統(tǒng)

教師教育如同杜威所言，同其它性質(zhì)的教育一樣是生活的一部分，也如斯賓塞所暗示的一樣是社會(huì)的一部分。在建設(shè)性后現(xiàn)代主義看來(lái)，精神有三種表現(xiàn)形式，分別是軀體、社會(huì)和自然。就社會(huì)表現(xiàn)形式而言，教師教育的精神最終表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的社會(huì)形態(tài)，“通過(guò)社會(huì)，精神在時(shí)間中展現(xiàn)為歷史，并凝結(jié)為制度和傳統(tǒng)。制度和傳統(tǒng)是同一事物的兩個(gè)方面，前者是社會(huì)的結(jié)構(gòu)形式，后者則是對(duì)這些結(jié)構(gòu)形式的歷史記載。離開(kāi)了這些結(jié)晶體，社會(huì)就無(wú)法存在。”教師教育作為社會(huì)的真實(shí)部分同樣如此，考察其發(fā)展歷史，從師范教育到今天，有關(guān)的教師教育制度和傳統(tǒng)，同樣是教師教育這同一事物的兩個(gè)方面。進(jìn)一步而言，教師教育制度反映了教師教育的結(jié)構(gòu)形式，以靜態(tài)結(jié)構(gòu)支撐教師教育的實(shí)質(zhì)；教師教育傳統(tǒng)反映了教師教育制度的演變歷史，是靜態(tài)結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)軌跡的記載，而正是這運(yùn)動(dòng)軌跡成就了懷特海哲學(xué)理論所推崇的過(guò)程。建構(gòu)新的教師教育或者提高教師教育的質(zhì)量，都首先需要改變這一社會(huì)形態(tài)的結(jié)構(gòu)形式，其次才能記載這一結(jié)構(gòu)形式的轉(zhuǎn)變過(guò)程而形成所謂傳統(tǒng)。從師范教育到“狹義教師教育”的演變即是如此，二者之間的演變，首先是結(jié)構(gòu)形式的變化，其次才是基于新結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)，記載著新結(jié)構(gòu)運(yùn)行的軌跡。在現(xiàn)代政治學(xué)的視野內(nèi)，社會(huì)制度的選擇是個(gè)大難題，“現(xiàn)代性將自由與平等視為‘魚(yú)和熊掌不可兼得’：它認(rèn)為，我們獲得或更多地實(shí)現(xiàn)其中的一個(gè)，就會(huì)失去或較少地實(shí)現(xiàn)另一個(gè)。“建設(shè)性后現(xiàn)代主義試圖以新的思維模式改變這一兩難窘境，通過(guò)消除二元對(duì)立、中心主義、彌補(bǔ)物質(zhì)與精神的裂痕等一系列的思維態(tài)度轉(zhuǎn)變，來(lái)影響人們的思維方式，從而解決關(guān)于平等與自由之前被認(rèn)為不能共存的困境。在教師教育領(lǐng)域，制度的設(shè)計(jì)與運(yùn)行同樣存在著平等與自由的二難選擇。比如，對(duì)于教育者而言，如何在保證某一教育者充分自由的同時(shí)，維持其與受教育者之間的平等？維持其與其他教育者之間的平等？這種自由和平等包括政治學(xué)、教育學(xué)、倫理學(xué)等多學(xué)科意義，如果要同時(shí)做到，將如同建設(shè)性后現(xiàn)代主義所主張的：是一個(gè)具有內(nèi)在性的整體世界，是一個(gè)教師教育精神的擴(kuò)展過(guò)程，而不是無(wú)實(shí)質(zhì)關(guān)系的碎片拼湊。教師教育傳統(tǒng)的形成顯然和記載有關(guān)，這種關(guān)于教師教育結(jié)構(gòu)形式的記載，表面上是關(guān)于教師教育結(jié)構(gòu)形式運(yùn)行軌跡的描繪或抽象，實(shí)質(zhì)上是關(guān)于教師教育精神擴(kuò)展過(guò)程的歸納和概括，它們或以文獻(xiàn)資料的形式存在，或以某種操作規(guī)范的潛意識(shí)存在。傳統(tǒng)并不意味著過(guò)去，當(dāng)下的存在即是傳統(tǒng)的主要構(gòu)成成分，過(guò)程哲學(xué)所主張的成為過(guò)程的就成為現(xiàn)實(shí)的即是這個(gè)意思。教師教育的傳統(tǒng)保證了教師教育精神的擴(kuò)展成為可能，若沒(méi)有傳統(tǒng)，教師教育的新精神最終無(wú)法實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，基于建設(shè)性后現(xiàn)代主義的教師教育的新科學(xué)主張、新社會(huì)建構(gòu)和新世界塑造就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

（二）新的創(chuàng)造性

教師教育精神的擴(kuò)展的過(guò)程，既是精神能量轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形態(tài)的過(guò)程，也是新的創(chuàng)造性展現(xiàn)的過(guò)程。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義的否定，其中一種主張容易引起人們的詰難，那就是對(duì)創(chuàng)造性的占有，否定現(xiàn)代主義也擁有創(chuàng)造性，這可能是基于對(duì)理性的責(zé)難。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，前現(xiàn)代主導(dǎo)精神、科學(xué)、社會(huì)及由它們組建的世界的是神性，神性就意味著一切是注定的，太陽(yáng)底下沒(méi)有新事物，所以根本談不上創(chuàng)造；現(xiàn)代主義的主導(dǎo)是理性，理性運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和邏輯來(lái)組建一切，機(jī)械化成為所有人為活動(dòng)的標(biāo)簽，表面上看來(lái)，人類(lèi)可以運(yùn)用自身的能力組建新的世界，實(shí)際上人類(lèi)在現(xiàn)代世界從無(wú)發(fā)明，所謂的發(fā)明只是一些發(fā)現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)的運(yùn)用而已，理性為人類(lèi)劃定了范圍，也規(guī)定了路線(xiàn)。而后現(xiàn)代主義則不然，正如他們所主張的，“強(qiáng)調(diào)內(nèi)在聯(lián)系、有機(jī)性和創(chuàng)造性的后現(xiàn)代社會(huì)思想的另一個(gè)總體特征是，它力圖克服致使現(xiàn)代社會(huì)機(jī)械化的方法。”相對(duì)于神性、理性而言，創(chuàng)造性是后現(xiàn)代世界的主導(dǎo)。建設(shè)性后現(xiàn)代企圖用創(chuàng)造性超越神性、理性造成的一切對(duì)立、割裂、非連續(xù)性，還原世界的整體性、連續(xù)性和內(nèi)在性。創(chuàng)造性對(duì)于教師教育的重要性不言而喻，能夠沖破其傳統(tǒng)中的二元對(duì)立思維和模式，構(gòu)建具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的教師教育整體，形成符合自由、平等理念的教師教育精神，定然是解決現(xiàn)代社會(huì)教師教育問(wèn)題的最佳途徑。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，教師教育的整體性反映的是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的新精神主張，教師教育的事實(shí)與價(jià)值問(wèn)題反映的是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的新科學(xué)主張，教師教育的精神擴(kuò)展對(duì)應(yīng)的是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的新社會(huì)主張，基于此三者，我們才有可能構(gòu)建破除現(xiàn)代性束縛的教師教育的新世界。跨學(xué)科的啟迪永遠(yuǎn)是有限的，但意義卻是無(wú)窮的。教師教育研究的前景也許正如后現(xiàn)代主義所主張，“后現(xiàn)代主義致力于同一性的消解，以增強(qiáng)我們對(duì)差異性的敏感，從而促成我們對(duì)不同事物的一種寬容能力。”而這種寬容能力才是學(xué)術(shù)研究發(fā)展的最好動(dòng)力，開(kāi)放性、創(chuàng)造性終將與寬容有關(guān)，因?yàn)?ldquo;知識(shí)的獲得不是接受普遍真理或同意共識(shí)，而是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式，發(fā)明新的范式”。建設(shè)性后現(xiàn)代視域下的教師教育，必然也將從研究范式的演變開(kāi)始，最終引起自身范式的演變，以找到最為適宜的“師之教育”模式。

作者：崔菲菲 單位：長(zhǎng)治醫(yī)學(xué)院思政部