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一、引言

課題組對贛南師范學(xué)院江西省教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目“探索建立‘高校———地方政府———學(xué)校’協(xié)作的教師教育共同體”之頂崗支教實(shí)習(xí)項(xiàng)目的431位頂崗支教實(shí)習(xí)學(xué)生的任課情況進(jìn)行調(diào)查。選擇樣本的原因主要基于在頂崗實(shí)習(xí)模式下，職前教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)生在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中完全頂替一個在職教師崗位，承擔(dān)與正式教師一樣的教學(xué)任務(wù)，鑒于頂崗支教實(shí)習(xí)生是作為一個全職教師的身份在中小學(xué)開展實(shí)習(xí)，其教學(xué)情況、教學(xué)感受及其存在的問題對于地方高師院校教師教育職前課程設(shè)置具有重要的參考價值。調(diào)查結(jié)果如下：一是幾乎每個實(shí)習(xí)生承擔(dān)2門及以上的課程教學(xué)。在初中實(shí)習(xí)的44名實(shí)習(xí)生中有15人承擔(dān)了2門課，占整個初中頂崗實(shí)人數(shù)的34.09%；387人在小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)，380人擔(dān)任2門及以上的課程，占頂崗實(shí)人數(shù)的88.17%，占小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)的98.19%。在380位承擔(dān)2門及以上課程的小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)生中，有214位同學(xué)承擔(dān)了3門及以上的課程，占小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)隊(duì)的55.30%，占頂崗實(shí)人數(shù)的49.65%。數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)中幾乎所有實(shí)習(xí)生任課都存在“一肩多挑”的現(xiàn)象，并且一半以上的實(shí)習(xí)生要承擔(dān)3門及以上的課程；二是絕大多數(shù)實(shí)習(xí)生要兼任一門以上的非主干課程。在承擔(dān)2門以上?含2門?課程的同學(xué)中有358名實(shí)習(xí)生擔(dān)任一門主干課程，一門以上非主干課程；另有22名實(shí)習(xí)生承擔(dān)2門主干課程。92.51%小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)生需要承擔(dān)1門主干課程以及1門以上的非主干課程。實(shí)習(xí)生兼任的非主干課程與主干課程多數(shù)要跨年級；三是很大部分實(shí)習(xí)生需擔(dān)任班主任工作。兼任思想品德課程的146位同學(xué)中有81位擔(dān)任全職班主任，其余65位為助理班主任。另外有234位同學(xué)作為搭班教師也在一定程度上參與班級管理，擔(dān)任實(shí)習(xí)班主任；四是有315人認(rèn)為教育實(shí)習(xí)中最大、最難的問題是跨學(xué)科教學(xué)，達(dá)73.09%。上述數(shù)據(jù)反映了目前我國中西部農(nóng)村中小學(xué)特別是小學(xué)由于師資緊缺，教師在教學(xué)工作中跨學(xué)科、跨年級教學(xué)甚至一肩多挑現(xiàn)象非常普遍。相對艱苦的工作生活條件，沉重的教學(xué)任務(wù)和壓力，對任職教師的從業(yè)理想、知識和能力提出了很高的要求，而這些卻是很多地方高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生畢業(yè)之后就必需面對的客觀現(xiàn)實(shí)。如何按照國家新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，同時結(jié)合地方基礎(chǔ)教育實(shí)際要求，對現(xiàn)有教師教育課程進(jìn)行改革，以培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的合格甚至優(yōu)秀師資，是地方高師院校職前教師培養(yǎng)不容回避的現(xiàn)實(shí)課題。

二、當(dāng)前地方高師院校職前教師教育課程設(shè)置存在的問題

課程改革是教師教育人才培養(yǎng)改革的核心，教師教育課程設(shè)置直接影響著教師教育人才培養(yǎng)是否實(shí)現(xiàn)。在廣義的視角里，教師應(yīng)然的知識結(jié)構(gòu)為培養(yǎng)一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師專業(yè)課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業(yè)課程，也就是體現(xiàn)教師培養(yǎng)中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。

（一）教師培養(yǎng)模式固化，課程設(shè)置理念滯后

傳統(tǒng)高師院校培養(yǎng)中學(xué)教師的模式主要是按照中學(xué)教學(xué)科目如語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)等進(jìn)行對口專業(yè)培養(yǎng)，采取學(xué)科專業(yè)知識加教師專業(yè)課程?教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育實(shí)習(xí)等?復(fù)合模式。這種模式過分重視專業(yè)高深知識，過分突出學(xué)科專業(yè)知識門類，知識劃分過細(xì)，割裂了人們對現(xiàn)實(shí)世界的完整理解，導(dǎo)致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎(chǔ)教育的一肩多挑等多元化教學(xué)要求。雖然一些學(xué)者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統(tǒng)歷史久遠(yuǎn)積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學(xué)培養(yǎng)師資，很少高師院校設(shè)置了小學(xué)教育或初等教育等專業(yè)。即使在近年來畢業(yè)生就業(yè)主要流向小學(xué)的形勢下，絕大多數(shù)高師院校仍謹(jǐn)守為中學(xué)培養(yǎng)師資傳統(tǒng)，漠視畢業(yè)生就業(yè)現(xiàn)實(shí)，按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和課程理念進(jìn)行專業(yè)人才培養(yǎng)。這可能有以下原因：一是深受關(guān)門辦學(xué)的舊思想的影響。雖然目前高考人數(shù)呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態(tài)勢，加上其辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要由上級人民政府撥付，缺乏強(qiáng)烈關(guān)注地方基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)的驅(qū)動力；二是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式和課程體系的歷史慣性強(qiáng)。人才培養(yǎng)改革涉及面廣，關(guān)系到教育教學(xué)理念、師資、學(xué)科信息與知識，教材、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場所等。改革意味著放棄傳統(tǒng)做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入?yún)s要承擔(dān)產(chǎn)出減少甚至失敗的風(fēng)險。在各種因素的驅(qū)動下，辦學(xué)者往往選擇墨守成規(guī)。

（二）教師教育課程結(jié)構(gòu)不合理

1.課程設(shè)置口徑過窄，學(xué)生知識能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無例外地把培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的理念寫進(jìn)教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案，但遺憾的是其課程設(shè)置卻未能真正體現(xiàn)出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課和教育類專業(yè)課三部分構(gòu)成，三者比例應(yīng)保持合理比例。現(xiàn)實(shí)問題是課程體系過分突出學(xué)科專業(yè)課程，公共基礎(chǔ)課?通識教育課程?被邊緣化，致使教師專業(yè)學(xué)生普通教育基礎(chǔ)知識單薄，知識面狹窄，興趣單調(diào)，作為教師基本素養(yǎng)基礎(chǔ)的綜合素質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)尚存在不小差距。首先，公共基礎(chǔ)課是幫助學(xué)生建構(gòu)知識基礎(chǔ)、拓寬視野、培養(yǎng)獨(dú)立思考習(xí)、養(yǎng)成批判能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教會他們學(xué)會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓(xùn)、體育和通識教育選修課?有的學(xué)校稱作文化素質(zhì)教育選修課?等。由于“兩課”、英語、軍訓(xùn)等都是國家規(guī)定的必修課程，甚至有統(tǒng)一的教學(xué)大綱等要求，所占學(xué)分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)目的和實(shí)際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學(xué)分比例少，學(xué)生選擇性小，形式單調(diào)、師資配置低，且教學(xué)時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎(chǔ)和開闊視野作用大打折扣；三是在學(xué)科基礎(chǔ)課程設(shè)置中，由于學(xué)科基礎(chǔ)課主要由辦學(xué)院系承擔(dān)，在加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)口號及課時經(jīng)濟(jì)利益等的誘惑下，學(xué)科基礎(chǔ)課絕大部分安排與學(xué)科專業(yè)類似或同質(zhì)的課程，有意無意地忽視跨學(xué)科課程和綜合課程，造成準(zhǔn)教師培養(yǎng)中文科生缺乏科學(xué)理智訓(xùn)練，理科生缺乏人文素養(yǎng)。

2.偏重學(xué)科專業(yè)課程，忽視教師專業(yè)課程

地方高師院校過去一直主要是為培養(yǎng)合格中學(xué)師資為目標(biāo)，長期以來課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，重視學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)知識，輕視教育理論和教師職業(yè)技能訓(xùn)練。有關(guān)統(tǒng)計顯示，國外的教師教育課程設(shè)置中教育專業(yè)課程占總學(xué)時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業(yè)課程都占總學(xué)時的1/3。我國現(xiàn)行教師教育課程的結(jié)構(gòu)比例，據(jù)國內(nèi)權(quán)威研究顯示，大致為普通教育課程占總學(xué)時數(shù)的20%25%，教育專業(yè)課程占7%11%，學(xué)科專業(yè)課程占總時數(shù)的絕大多數(shù)比例。在美、英等發(fā)達(dá)國家的教師教育課程中，教師專業(yè)與學(xué)科專業(yè)類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關(guān)于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設(shè)置，比例失調(diào)嚴(yán)重，過于突出專業(yè)化，過分強(qiáng)調(diào)向本學(xué)科的高深領(lǐng)域發(fā)展，偏離了教師教育的價值導(dǎo)向，沒有凸顯教師教育特色，極易導(dǎo)致師范生的條件性知識和實(shí)踐性知識貧乏，教育教學(xué)能力缺失。

（三）教師教育實(shí)踐課程流于形式，職前教師職業(yè)能力缺乏保障教師是極具實(shí)踐性和藝術(shù)性的職業(yè)。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運(yùn)用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實(shí)踐建構(gòu)起自身與教育世界的聯(lián)系。這就是教育經(jīng)驗(yàn)或教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，是教育者在實(shí)踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關(guān)系的結(jié)果。衡量這種教育互動關(guān)系有效性的標(biāo)志是教師是否促進(jìn)了學(xué)生的個體發(fā)展。職前教師教育中的經(jīng)驗(yàn)課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實(shí)踐的感性認(rèn)識，更在于提供教育實(shí)踐探索的寶貴經(jīng)歷，對于職前教師的職業(yè)情感培養(yǎng)、職業(yè)能力養(yǎng)成具有不可替代的作用。作為這種經(jīng)驗(yàn)課程載體的實(shí)踐性課程，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)中把學(xué)生置于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)。目前我國高校教師教育專業(yè)的教育實(shí)踐大多是第三學(xué)年安排12周的教育見習(xí)，第四學(xué)年開展68周的教育實(shí)習(xí)，教育實(shí)踐課程占師范生所學(xué)課程的5.5%6.9%。由于教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案中安排的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)分少，實(shí)踐時間短，職前教師真正進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐機(jī)會少，很難深入了解中小學(xué)生情況，很難深入開展研究并解決教育教學(xué)中的問題，教育實(shí)踐能力也得不到提高。再加上當(dāng)前很多高師院校穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地不足，缺乏足夠的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，很多院校在學(xué)生就業(yè)或考研的壓力下允許學(xué)生自己聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行分散實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)已從傳統(tǒng)意義上的學(xué)生跟班聽課、教師逐人指導(dǎo)試講、評課、學(xué)生帶班上課，演變?yōu)槁爡R報了解情況、看實(shí)習(xí)學(xué)校的鑒定評價實(shí)習(xí)情況。教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業(yè)情感的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓(xùn)練，教育實(shí)踐質(zhì)量難以保證，教育實(shí)踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)變

一直以來，高師院校主要任務(wù)是培養(yǎng)普通高中和初級中學(xué)教師，課程設(shè)置特點(diǎn)是專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)。而由于小學(xué)教師與中學(xué)教師在教育教學(xué)中教學(xué)對象及其身心特點(diǎn)和規(guī)律存在明顯差異，小學(xué)教師不要求有高深的專業(yè)知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學(xué)實(shí)踐能力，其專業(yè)培養(yǎng)的定位為通才教育基礎(chǔ)上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎(chǔ)教育實(shí)際情況和職前教師專業(yè)培養(yǎng)與不定向就業(yè)的現(xiàn)實(shí)問題，地方高師院校傳統(tǒng)的嚴(yán)格按照專業(yè)培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)專業(yè)高深知識和學(xué)術(shù)價值的理念需要適度調(diào)整，師資培養(yǎng)知識、能力結(jié)構(gòu)也需重新定位，專業(yè)人才培養(yǎng)方案和相關(guān)課程也需進(jìn)行調(diào)整。

（二）地方高師院校職前教師就業(yè)方向轉(zhuǎn)變

近年來，中西部地區(qū)的高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生中從事教師工作的，主要以流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校為主，即主要是擔(dān)任偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師。這主要是因?yàn)椋环矫嫜睾０l(fā)達(dá)地區(qū)、城鎮(zhèn)中小學(xué)師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學(xué)歷、畢業(yè)學(xué)校設(shè)置較高門檻，這對地方高師院校畢業(yè)生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，特別是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)師資匱乏，教師老齡化嚴(yán)重，教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，教育質(zhì)量低下，亟需大量具有堅(jiān)定職業(yè)理想、良好從教能力和素養(yǎng)的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實(shí)時推行教師教育改革的機(jī)遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統(tǒng)師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學(xué)發(fā)展和教師教育改革的先導(dǎo)。將課程視為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容往往會引發(fā)重視教學(xué)內(nèi)容傳輸與傳授的教學(xué)實(shí)踐，將課程視為科目則會引發(fā)機(jī)械訓(xùn)練成果的教育實(shí)踐。受傳統(tǒng)課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強(qiáng)調(diào)師范生對學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域知識的全面系統(tǒng)掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質(zhì)教育。從詞源上講，課程?curriculum?源出自拉丁語的“跑道”，后轉(zhuǎn)化為教育上的術(shù)語，以為學(xué)生學(xué)習(xí)的路線、學(xué)習(xí)和進(jìn)程，并被用來指稱限于學(xué)校內(nèi)部的強(qiáng)制性教育內(nèi)容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之總和，提出了經(jīng)驗(yàn)課程。經(jīng)驗(yàn)課程認(rèn)為教育即經(jīng)驗(yàn)的重組，學(xué)校所組織的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)包括與學(xué)術(shù)性經(jīng)驗(yàn)具有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)，同校外的社會與產(chǎn)業(yè)有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)以及同公共生活具有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)。自20世紀(jì)70年代以來，哈佛大學(xué)通過重點(diǎn)反省學(xué)校提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立了跨越學(xué)科界限、具有橫向聯(lián)系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學(xué)、道德判斷、科學(xué)、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設(shè)立基于“課程群”的跨學(xué)科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養(yǎng)基地之一的德伊諾利大學(xué)芝加哥校區(qū)教育學(xué)院開設(shè)的普通教育必修課程模塊就包括人文科學(xué)課程群?含17門課程?和哲學(xué)類課程群?含21門課程?等5個課程群，供學(xué)生依據(jù)自身興趣和未來就業(yè)方向選擇。

（二）科學(xué)調(diào)整課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育實(shí)際的教師

美國學(xué)者達(dá)林哈默德?Darling-Hammond?突破前人的觀念，將教師的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步細(xì)分，認(rèn)為應(yīng)分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準(zhǔn)教師作為“社會人”的基本素養(yǎng)；“教什么”指學(xué)科專業(yè)教育，旨在培養(yǎng)“學(xué)科專家”的學(xué)科素養(yǎng)；“如何教”指教與學(xué)的理論與實(shí)踐課程與見習(xí)和實(shí)習(xí)，屬于教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程?teacher-directedlearn-ing?，目的旨在將有教養(yǎng)的“社會人”和“學(xué)科專家”定向培養(yǎng)成“教師”。為適應(yīng)教師職業(yè)專業(yè)化和終身學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢，西方發(fā)達(dá)國家教師教育課程改革都非常重視培養(yǎng)教師的基本素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上突出教師專業(yè)素養(yǎng)的定向培養(yǎng)。科學(xué)的教師教育課程應(yīng)當(dāng)包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強(qiáng)通識教育，提高職前教師基本素養(yǎng)

縱觀美國各大高校，其基本素養(yǎng)學(xué)習(xí)課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程以及人文與科學(xué)相融合類課程。而我國在課程設(shè)置中適當(dāng)減少專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內(nèi)容的綜合性的學(xué)習(xí)，增設(shè)人文、科學(xué)和藝術(shù)基礎(chǔ)課程，注重文理交叉學(xué)習(xí)，如在文科開設(shè)高等數(shù)學(xué)、科學(xué)基礎(chǔ)等課程，在理科設(shè)置大學(xué)語文、歷史文化、社會基礎(chǔ)等課程，全體教師專業(yè)學(xué)生開設(shè)美術(shù)、音樂等藝術(shù)基礎(chǔ)課程。增加通識教育選修課程的比重，發(fā)展學(xué)生個性，開闊學(xué)生視野，樹立終身學(xué)習(xí)理念，為未來的教師奠定堅(jiān)實(shí)的文化基礎(chǔ)。

2.優(yōu)化教師教育課程，增強(qiáng)對兒童教育世界的理解

一個優(yōu)秀教師不僅應(yīng)是一個具有系統(tǒng)專業(yè)知識的學(xué)者，而且應(yīng)是一個擁有扎實(shí)教育理論知識與教育教育教學(xué)能力的教育專家。教師實(shí)踐性知識的相關(guān)研究也表明，教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程對職前教師培養(yǎng)至關(guān)重要。因此，必須按照少而精的原則對學(xué)科專業(yè)課程進(jìn)行整合。同時要更加強(qiáng)調(diào)教師教育課程，提高其學(xué)分總比重，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法”的窠臼，要開設(shè)與學(xué)生將來工作密切相關(guān)的課堂教學(xué)設(shè)計、教材處理、教育科研、跨學(xué)科教育、綜合實(shí)踐活動和優(yōu)秀中小學(xué)教學(xué)案例等課程，同時注重將學(xué)科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中，特別應(yīng)及時吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內(nèi)心世界；二是增加教師專業(yè)選修課程的比例，使學(xué)生個性充分發(fā)展。當(dāng)前高師教育課程中選修必修課程比例不協(xié)調(diào)，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達(dá)到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數(shù)雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業(yè)發(fā)達(dá)國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結(jié)構(gòu)；三是增加教師教育課程的實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前高師院校的教師教育課程教學(xué)中，理論講授比重過大，缺乏實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容，較少安排實(shí)踐輔導(dǎo)課時，枯燥的理論講授絕對統(tǒng)治著教材與課堂，導(dǎo)致無法在具體的教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識的能力，學(xué)生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。

3.強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提升職前教師職業(yè)能力

教師專業(yè)是實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，教師教育專業(yè)課程要充分利用實(shí)踐教學(xué)平臺培養(yǎng)職前教師，增加對基礎(chǔ)教育改革的認(rèn)識，注重理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用的結(jié)合，注重在中小學(xué)真實(shí)情景中學(xué)習(xí)和完成教師教育專業(yè)課程，突出培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力。一是要加大實(shí)踐課程的比重，延長實(shí)踐教學(xué)時間，做到文科實(shí)習(xí)實(shí)踐學(xué)分不低于總學(xué)分的15.00%，理科不低于25.00%，教育實(shí)習(xí)時間應(yīng)不少于3個月；二是要構(gòu)建校內(nèi)專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練與考核機(jī)制，充分利用學(xué)生豐富多彩的課外活動，打造具有良好教師專業(yè)發(fā)展氛圍的校園文化。堅(jiān)持做到與職前教師職業(yè)能力緊密相關(guān)的諸如普通話、三筆字、微格教學(xué)、課堂講授、評課等實(shí)踐訓(xùn)練四年不斷線，并建立考核過關(guān)制度；三是是加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)，加大對實(shí)踐基地的投入力度，改善其教育教學(xué)條件、采取多種形式激勵實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師隊(duì)伍，確保職前教師見習(xí)實(shí)習(xí)質(zhì)量；四是不斷創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)等的實(shí)踐教學(xué)新形式。如教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，很多師范院校實(shí)行頂崗支教實(shí)習(xí)、置換頂崗實(shí)習(xí)等改革，實(shí)踐證明這對于提升教師職業(yè)情感和學(xué)生從教能力提升具有很強(qiáng)的促進(jìn)作用；五是加強(qiáng)對實(shí)踐教學(xué)課程的管理與考核，實(shí)踐教學(xué)多安排于校園之外開展，其教學(xué)活動的綜合性和隨機(jī)性給管理考核帶來了不便，要堅(jiān)持教育實(shí)踐教學(xué)的規(guī)范管理，同時采取有效的課程評價機(jī)制，促使實(shí)踐教學(xué)起到應(yīng)有的育人作用。

作者：羅新祜 陳亞艷 劉福來 單位：贛南師范學(xué)院