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［摘要］線性思維和非線性思維是思維的兩種形式。傳統(tǒng)的線性教學(xué)，使人思想僵化，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)新能力。把非線性思維引入語(yǔ)文教學(xué)中，重建了語(yǔ)文教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)，使教學(xué)呈現(xiàn)出新的變化，有助于教師根據(jù)學(xué)生自我建構(gòu)的過(guò)程適時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。非淺性教學(xué)，關(guān)注教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成，追求答案的非標(biāo)準(zhǔn)化，關(guān)注教學(xué)評(píng)價(jià)的互補(bǔ)性，能使學(xué)生的視野更開(kāi)闊，使語(yǔ)文教學(xué)更開(kāi)放。

［關(guān)鍵詞］非線性思維；語(yǔ)文教學(xué)；啟示

如果把人的思維進(jìn)行區(qū)別的話可以分為線性思維和非線性思維兩種思維方式。線性思維是一種直線的、單向的、缺乏變化的思維方式；非線性思維則是相互連接的，非平面、立體化、無(wú)中心、無(wú)邊緣的網(wǎng)狀的、變化的思維方式，就像人的大腦神經(jīng)和血管組織一樣。線性思維方式的優(yōu)點(diǎn)在于，它有助于我們深入思考問(wèn)題，探究事物的本質(zhì)；非線性思維方式的優(yōu)點(diǎn)在于，它有助于我們拓展思路，看到事物的普遍聯(lián)系。語(yǔ)文教學(xué)是一種非常復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，并不是直線進(jìn)行的，而是充滿了諸多的不確定性，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程。我們必須在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)運(yùn)用非線性思維方式來(lái)研究語(yǔ)文教學(xué)。

一、我們應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注非線性教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)是用“一刀切”的方式安排教學(xué)內(nèi)容的，嚴(yán)格依據(jù)教學(xué)大綱來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)，以教師和教材為中心，以知識(shí)為中心，在同一目標(biāo)的引領(lǐng)下向著同一個(gè)方向推進(jìn)教學(xué)，以至于把學(xué)生培養(yǎng)成許多人口中的“木偶”或“機(jī)器”。很顯然，這是一種線性思維的教學(xué)方式。非線性思維的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是模糊的，是不可預(yù)設(shè)的，教學(xué)不是按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)固定不變地推進(jìn)的，總會(huì)出現(xiàn)不確定的變數(shù)。因此，我們就得隨時(shí)修正目標(biāo)，做出適時(shí)的調(diào)整。為什么呢？因?yàn)槊總€(gè)受教育者都是活生生的人，每個(gè)人都有自己的思想、經(jīng)歷、理解和感受，都有自己的喜怒哀樂(lè)，都有充分的自主性和主觀能動(dòng)性。學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)自我構(gòu)建、自我重塑的過(guò)程。教師必須把學(xué)生看成是能動(dòng)的活生生的人而非“木偶”或“機(jī)器”，這樣才不至于強(qiáng)制性的“醍醐灌頂”。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受，教學(xué)目標(biāo)的確立也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是學(xué)生與文本在對(duì)話過(guò)程中自我構(gòu)建起來(lái)的，肯定與教師事先預(yù)設(shè)的那個(gè)固定不變的目標(biāo)有諸多的不一樣。我們應(yīng)當(dāng)允許這些不一樣的出現(xiàn)，因?yàn)檫@些不一樣中或許就包含著閃光的、金子般珍貴的創(chuàng)造力。非線性的教學(xué)觀在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)更多關(guān)注的是學(xué)生個(gè)體的差異性，培養(yǎng)的是學(xué)生的創(chuàng)新精神，擁有著多維度、多層次的教學(xué)目標(biāo)。

二、我們應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注非線性教學(xué)過(guò)程的生成

教學(xué)目標(biāo)確立以后便要進(jìn)入實(shí)施環(huán)節(jié)，即教學(xué)過(guò)程。傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程是一節(jié)課大部分時(shí)間都是教師在講，學(xué)生在聽(tīng)，是一種“填鴨式”的教學(xué)，是一種線性的教學(xué)。新課程注重生命教育，提倡通過(guò)課堂促進(jìn)師生的共同發(fā)展。在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生、文本、教師之間的互動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，是充滿不確定因素的變化過(guò)程，是非線性的教學(xué)過(guò)程。

1.允許教學(xué)過(guò)程中的意外發(fā)生

傳統(tǒng)教學(xué)不允許有壞的教學(xué)事件發(fā)生。如果有，教師會(huì)用預(yù)定的評(píng)價(jià)機(jī)制否定掉。其實(shí)，這是線性思維在作怪。教學(xué)事件的存在也是一種課程資源。我在教學(xué)人教版三年級(jí)語(yǔ)文《一個(gè)小村莊的故事》這篇課文時(shí)就碰到過(guò)突發(fā)的教學(xué)事件。當(dāng)我在分析小村莊消失的原因的時(shí)候，學(xué)生聯(lián)系生活講了很多很多關(guān)于環(huán)境保護(hù)的想法，并且舉出了現(xiàn)實(shí)中破壞環(huán)境的事件和人。突然，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)高聲說(shuō)：“老師，這樣的反面人物我們班的某某也是。他不但把學(xué)校花池里的花掐了，還把圖書(shū)室墻角的環(huán)保警示牌給揪下來(lái)了。”全班同學(xué)愕然，一片聲討，某某同學(xué)也羞愧難當(dāng)。這個(gè)時(shí)候我改變了原來(lái)的教學(xué)計(jì)劃，靈機(jī)一動(dòng)，順勢(shì)給學(xué)生布置了一次小練筆：結(jié)合小村莊的消失和我們生活中的事件寫(xiě)一段話。學(xué)生有了親身感受，寫(xiě)出了最真實(shí)的想法，某某同學(xué)也承認(rèn)了錯(cuò)誤。第二天，圖書(shū)室的環(huán)保警示牌也高高地掛起了，不能不說(shuō)這是課堂教學(xué)在課后的延伸教育。

2.注重情境創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題式教學(xué)

創(chuàng)設(shè)情境有利于學(xué)生循著知識(shí)產(chǎn)生的脈絡(luò)去準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。而去情境化的語(yǔ)文教學(xué)忽略了得到結(jié)論的過(guò)程，學(xué)生也許直接接受的是現(xiàn)成的結(jié)論，但他們卻不知道結(jié)論是怎么來(lái)的。思維起始于問(wèn)題而不是確定的結(jié)論，教學(xué)情境的核心是與知識(shí)相對(duì)應(yīng)的問(wèn)題。非線性的教學(xué)過(guò)程通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，設(shè)置問(wèn)題任務(wù)，讓學(xué)生質(zhì)疑、探究、合作學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生深刻理解教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展思維能力。如在教學(xué)《圓明園的毀滅》一課時(shí)，我借助多媒體呈現(xiàn)了烈火焚燒下的圓明園的殘破景象。大火燒到了圓明園，更是燒到了學(xué)生心中，他們目睹此景不禁發(fā)問(wèn)：“圓明園是一處怎樣的景觀？為什么要焚燒?是誰(shuí)點(diǎn)燃的烈火？當(dāng)時(shí)的中國(guó)人為什么不抵抗？”這樣的教學(xué)情境和問(wèn)題教學(xué)法真正喚起了學(xué)生強(qiáng)烈的情感共鳴，增強(qiáng)了他們的情感體驗(yàn)。

3.設(shè)一節(jié)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的課

線性思維的思維定式便是追求標(biāo)準(zhǔn)化。長(zhǎng)期以來(lái)，由于受應(yīng)試教育的限制，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程成為追求標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程，要求大家的答案要一致，不能有所偏離。這是一種單向不變的課堂教學(xué)，是直線型的教學(xué)。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特。”世界是多彩的，每個(gè)人也是多彩的生命個(gè)體，答案也是豐富多彩的。語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該呈現(xiàn)出豐富、開(kāi)放、立體化、交互性、發(fā)散性等非線性的特征。追求答案的豐富多彩，設(shè)一節(jié)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的課才能激發(fā)學(xué)生的思維，激活學(xué)生的創(chuàng)新能力。比如，學(xué)完人教版課文《巨人的花園》后，我讓學(xué)生談“幸福是什么”。學(xué)生說(shuō)：“幸福是擁有一份純真的友誼。”“幸福是黑暗中的一盞明燈。”“幸福是一個(gè)會(huì)心的微笑。”“幸福是‘臨行密密縫，意恐遲遲歸’的牽掛。”……這樣的回答可謂精彩紛呈。但如果教師受課文的影響，說(shuō)學(xué)生的回答都是錯(cuò)的，按課文的中心思想應(yīng)該是：“幸福，就是學(xué)會(huì)把快樂(lè)與別人一起分享！”那么，學(xué)生豐富多彩的回答就會(huì)被教師的標(biāo)準(zhǔn)答案撞得支離破碎。這折射出的便是單向的線性思維教學(xué)傾向。

三、我們應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)評(píng)價(jià)的互補(bǔ)性

1.課內(nèi)評(píng)價(jià)

課內(nèi)評(píng)價(jià)是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，具有激勵(lì)、鞭策、導(dǎo)向的作用，能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性、潛能的發(fā)展。在非線性思維指引下的課內(nèi)評(píng)價(jià)應(yīng)改變教師為主的單一評(píng)價(jià)，讓學(xué)生充分參與到評(píng)價(jià)當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)、生生互評(píng)。教師要引導(dǎo)學(xué)生了解自我、分析自我、提高自我，容許他們有自己獨(dú)特的視角、獨(dú)特的感受和情感體驗(yàn)，讓課堂充滿人文關(guān)懷。

2.課后評(píng)價(jià)

在非線性思維視角下的課后評(píng)價(jià)應(yīng)適當(dāng)把評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)教師的課堂行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。一堂課的教學(xué)效果怎樣，僅僅靠教師的判斷和反思還不夠，還不能準(zhǔn)確評(píng)估出實(shí)際的教學(xué)效果。通過(guò)讓學(xué)生參與課堂評(píng)價(jià)，一方面可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和思維能力，另一方面還可以幫助教師進(jìn)行教學(xué)反思，從而調(diào)整教師的教學(xué)行為，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置方向，實(shí)現(xiàn)師生的良性互動(dòng)，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。將非線性思維引入語(yǔ)文課堂教學(xué)，為我們開(kāi)啟了新的思路、新的視角。我們不是為了完全拋棄傳統(tǒng)教學(xué)模式，而是要在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新。盡管這還處于探索階段，還不夠成熟，但隨著教學(xué)實(shí)踐的深入，非線性語(yǔ)文教學(xué)必將迎來(lái)自己的春天。

［參考文獻(xiàn)］

［1］楊曉哲.技術(shù)給教育帶來(lái)了什么：非線性［J］.新課程評(píng)論，2017（12）.

［2］柳袁照.建一間沒(méi)有“標(biāo)準(zhǔn)答案”的課堂［J］.新課程評(píng)論，2016（6）

作者:李鴻林 白加央草 單位:甘肅天祝藏族自治縣哈溪鎮(zhèn)長(zhǎng)嶺小學(xué)