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在新課改中，學(xué)生是教學(xué)的主體，教師的主要任務(wù)是給學(xué)生創(chuàng)造一個利于思考和創(chuàng)新的環(huán)境。也就是說在實(shí)驗(yàn)課上我們根本不需要將實(shí)驗(yàn)的過程和結(jié)果全告訴學(xué)生，只給學(xué)生必需的原理和操作等，而實(shí)驗(yàn)課中作為主體的過程部分，完全交由學(xué)生自己設(shè)計(jì)，并通過實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證其想法。這就要求教師應(yīng)根據(jù)不同實(shí)驗(yàn)的特點(diǎn)，有目的地安排設(shè)計(jì)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生朝著有用“問題”的方向發(fā)展，避免大量無用“問題”出現(xiàn)，以提高實(shí)驗(yàn)課效率。由于實(shí)驗(yàn)是由學(xué)生獨(dú)立設(shè)計(jì)的，所以很容易出現(xiàn)“問題”，而指導(dǎo)教師這時應(yīng)及時利用好這些生成性資源，引導(dǎo)學(xué)生去探索和發(fā)現(xiàn)解決途徑。以《檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質(zhì)》為例，我們可以將實(shí)驗(yàn)分成選材、過程和延伸三部分來組織學(xué)生探究。

首先說選材。糖類物質(zhì)的鑒定課本選的是蘋果和梨的勻漿，學(xué)生很容易產(chǎn)生只有這兩種材料中有還原糖的誤解。如果讓學(xué)生自主選材，學(xué)生立刻對周圍的物質(zhì)是否含有還原糖充滿了好奇心，而帶來各種各樣的物質(zhì)。而其中是否有還原糖的材料，是否適宜做實(shí)驗(yàn)不能讓學(xué)生自己做實(shí)驗(yàn)證明。學(xué)生一做實(shí)驗(yàn)，問題就來了。比如，西瓜，本身的顏色就是紅色，干擾實(shí)驗(yàn)結(jié)果，老師可以引導(dǎo)學(xué)生：帶顏色的生物組織能否直接做實(shí)驗(yàn)？如果想做該怎么處理呢？最后學(xué)生想出了解決方法：將西瓜汁用濾紙過濾，將紅色過濾掉，然后用濾液做實(shí)驗(yàn)，觀察到了磚紅色，證明了西瓜中有還原糖。此方法還適用于西紅柿等各種有顏色的生物材料。又如，有幾位同學(xué)帶來了蔗糖，有的同學(xué)做完實(shí)驗(yàn)后沒有發(fā)現(xiàn)磚紅色，證明了蔗糖不是還原糖。但有的同學(xué)做完后發(fā)現(xiàn)溶液出現(xiàn)了淡淡的磚紅色，這是怎么回事呢？這時，教師應(yīng)及時提出問題：一個實(shí)驗(yàn)結(jié)果有磚紅色而另一個實(shí)驗(yàn)結(jié)果沒有磚紅色說明什么？學(xué)生馬上回答：一個有還原糖而另一個沒有還原糖。

接著教師繼續(xù)提問：蔗糖本不屬于還原糖，那里面的還原糖是怎么來的呢？學(xué)生通過研究發(fā)現(xiàn)，原來這兩袋白糖有區(qū)別，一袋是新買的，沒有磚紅色，而另一袋放了較長時間已變質(zhì)，被微生物分解產(chǎn)生了還原糖。還可以引導(dǎo)學(xué)生比較哪種材料最適宜作還原糖鑒定實(shí)驗(yàn)，教師可以這樣提問：哪種材料最適宜作還原糖鑒定實(shí)驗(yàn)?zāi)?？判斷?biāo)準(zhǔn)是什么？學(xué)生經(jīng)過討論、分析，最后通過比較不同材料的顏色和反應(yīng)速度，得出相應(yīng)結(jié)論。問題一旦得以解決，學(xué)生就會有“柳暗花明”的感覺，有極大的成就感，從而激起學(xué)生進(jìn)一步探究的欲望。其實(shí)，不論學(xué)生帶來的材料中是否含有還原糖，學(xué)生都掌握了鑒定還原糖的方法，這是最關(guān)鍵的。

再來說過程，經(jīng)常有同學(xué)在實(shí)驗(yàn)課上因有意或無意的實(shí)驗(yàn)步驟出錯而遭到批評，以致既打擊了學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的積極性，更有可能阻礙學(xué)生的創(chuàng)造性。與其這樣還不如讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟，通過實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證和改造其想法。這對課本內(nèi)容是一個非常重要的補(bǔ)充，對學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰σ彩且粋€考驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)過程中，生成性問題既可以由指導(dǎo)教師針對某一環(huán)節(jié)提出，也可以由學(xué)生自己提出問題進(jìn)行探究分析。此外，對學(xué)生一些有創(chuàng)造性的想法更要給予鼓勵，并支持他們通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

最后是實(shí)驗(yàn)的延伸部分，主要是通過指導(dǎo)教師有目的地引導(dǎo)來得到相應(yīng)的結(jié)論。比如，可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：為什么蘋果越成熟越甜呢？學(xué)生分組討論并得出結(jié)果：越成熟的蘋果還原糖含量越高，并通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了這個結(jié)論。在此基礎(chǔ)上繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：還原糖是怎么生成的呢？學(xué)生經(jīng)過分析得出可能是淀粉分解產(chǎn)生的。指導(dǎo)教師繼續(xù)引導(dǎo)：那么這個結(jié)論對不對呢？怎么驗(yàn)證呢？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證了不同生長期中淀粉的含量。學(xué)生很快得到實(shí)驗(yàn)結(jié)果：越成熟的蘋果淀粉含量越低。最后得出：因?yàn)樵谔O果成熟過程中淀粉逐漸轉(zhuǎn)化成還原糖，所以越來越甜。

通過這樣的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生既掌握了課本知識，又提高了分析能力，進(jìn)而發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)探究能力，一舉兩得。在實(shí)驗(yàn)過程中，由于是自主設(shè)計(jì)，所以學(xué)生興趣很高；實(shí)驗(yàn)過程自己摸索，原理深入分析，所以印象深刻；實(shí)驗(yàn)結(jié)果是自己探索得來，所以十分珍惜。然而，從傳統(tǒng)的講授為主的實(shí)驗(yàn)課轉(zhuǎn)變?yōu)榛谡n堂的師生共同生成、探究“問題”的實(shí)驗(yàn)課，需要有一個適應(yīng)的過程，在教學(xué)實(shí)踐中肯定會出現(xiàn)這樣或者那樣的困難。但是，如果因此便限制學(xué)生提出“問題”，或者形式上搞一些教師主導(dǎo)性和預(yù)定性很強(qiáng)的“問題”教學(xué)，或流于任意性的探討無用的“問題”，那就等于在事實(shí)上取消了學(xué)生的提問權(quán)。所以，只有培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“問題”和提出“問題”的意識與習(xí)慣，鼓勵學(xué)生思考、提出可用的“生成性問題”，教師在實(shí)際課堂教學(xué)中遵循“生成性問題”的可用性原則來指導(dǎo)學(xué)生分析“問題”和解決“問題”的能力，從而發(fā)展學(xué)生科學(xué)探究能力，這才是實(shí)驗(yàn)課“生成性問題”教學(xué)的生命力所在。

作者：辛波 單位：河北省秦皇島市第一中學(xué)