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國家中小學智慧教育平臺范文1

一、科技教育是學校特色品牌建設的重要方式

品牌化是學校教育正在迎來的發展主題。學校建設特色品牌，是改變“千校一面”“千生一面”同質化發展現狀、實現轉型發展的破局之舉。品牌化，是學校發展的新視點，也是學校發展的新戰略。品牌化的學校，要讓每一個孩子都獲得深厚的人文素養、扎實的科學素養以及高超的生活智慧。

科學文化素質是人應該具備的核心素質，科技創新能力是新時期人應該具備的核心能力。《全民科學素質行動計劃綱要（2006-2010-2020年）》制定了四大行動，第一個行動就是未成年人科學素質行動，目的在于提高并增強未成年人的科學興趣，創新意識和實踐能力。特別把未成年人作為重點人群，組織開展多種形式和系統性的校內外科學探索和科學體驗活動，加強創新教育，培養青少年創新意識和能力，以重點人群科學素質行動帶動全民科學素質的整體提高。實施全民科學素質行動計劃，就是以促進人的全面發展為目標，普及科學知識，推廣科學方法，宣傳科學思想，弘揚科學精神，提高全民科學文化素質。

學校教育是培養學生科技創新能力、提高科學文化素養的主陣地、主渠道。在科技技術是第一生產力的當今社會，把科技教育作為學校教育的特色品牌建設，是學校全面推進素質教育的需要，是學校培養創新人才的需要，是學校教育轉型發展、可持續發展的需要。

二、學校推進科技教育特色品牌的路徑整合

在我國中小學教育傳統中，小學科學（自然），中學物理、化學、生物、地理，有相對完善的課程體系，以科學知識教育為主，而科學技術教育相對缺失。由于學生科學素養的培養特別重要，國家多個部門都非常重視，都想為中小學科技素養的培養作貢獻。多種力量關注青少年科技教育本來是件很好的事，但問題是帶來了各自為政的局面，基層學校無法統籌兼顧。歸納起來，當前中小學科技教育存在的主要問題有：課堂和課外問題、多頭管理問題、師資問題、資源問題、平臺問題、經費問題等。因此中小學校推進科技教育特色品牌建設，應該進行如下路徑整合。

1. 管理路徑整合。科技教育通常列入綜合實踐活動范疇，但各區縣教育局教研中心很少有專職科技教育教研員，各中小學學校也少有專職科技輔導員，這在一定程度上影響了科技教育的開展。依現有經驗得知，凡有專職教研員的區縣、有專職科技輔導員的學校，科技教育活動都開展得好，都各有特色。所以區縣設專職科技教育教研員、學校設立科技輔導員，可以很好地管理和落實各種力量、各種渠道組織的中小學科技教育活動。

2. 課程路徑整合。科技教育全稱應是科學技術教育。當前的課程設置現狀是，科學教育課程一般在普通中小學校開展，技術教育一般在職校技校開展，這是一種脫節現象，現在的高中雖然設有通用技術課程，但課程執行力較弱，達不到課程預期目標，從而導致中小學生技術素養的缺失。而科技教育最好的方式是做中學，實踐中學，模擬中學。所以要把課堂文化課與課外活動課很好地結合起來；把科學知識教育和技能技術教育整合起來。

國家中小學智慧教育平臺范文2

早段時間，長沙教育有兩件大事備受關注：一是“星城杯”教師教學競賽，二是第四屆“魅力教師”評選。前期網絡預熱，現場網絡直播，教師們即使去不了現場，輕點手機，所有動態盡在掌握，運氣好的，留言互動后還獲得了幸運禮物。于是不少人感慨，教育牽手互聯網，果真更加地“高大上”。

而除了這樣的親身體驗，關于互聯網教育的一些數據，更充分彰顯著它的魅力。如：2015年，互聯網教育行業的市場增長率在全行業中高居第三（32%），市場規模已突破1192億元；2016年，中國互聯網教育用戶數量已經突破1.2億，且以每年52%的速度快速增長……從這些數據可以看出“互聯網+教育”已不再是概念，它洶涌而來，沖擊著我們的視野，也引發了我們最本真的思考：如何定義“互聯網+教育”？

有人說，“互聯網+教育”就是打破常規課堂模式的教學形式，將教學過程從線下移至線上，或者線上線下結合，比如近年盛行的慕課、翻轉課堂、微課等，都是實踐；有人將傳統教育與互聯網教育進行比較，說“一所學校、一位老師、一間教室，是傳統教育；一張網、一個移動終端，幾百萬學生，學校任你挑、老師由你選，是互聯網教育”；還有不少人著力于智慧校園建設，提出了“互聯網+課程、互聯網+學習、互聯網+教學、互聯網+評價、互聯網+管理”體系概念……眾說紛紜。

但有一點，卻是大家的共識：“互聯網+教育”，教育為本，互聯網為用。無論技術如何發展，教育始終是核心目標，互聯網只是用來提升和變革教育的輔助手段。簡單地說，“互聯網+教育”，是要“借人之智，成人之美”，即借助互聯網的智慧，成就教育之美。

二、做“互聯網+教育”

近些年，基礎教育界各個學校都在積極探索、實踐，互聯網背景下的教師、學生及W校管理，凸顯出明顯的“小變大”。

1.小講臺變成大舞臺。教育信息化發展，教師始終是主角。網絡環境下，豐富的資源，多樣化的手段，讓教師在講臺上不能也不會再局限于一支粉筆、一本教材、幾本輔導書。很多學校，以集體名義甄選、開通了一些教育資源網站賬號，教師們足不出戶就可以聆聽專家講座、觀摩優質課堂、借鑒教輔資料，專業成長更快捷；有的學校，由政府投資，建立起強大的教師服務系統，平臺更廣闊；也有不少教師，巧妙地將網絡軟件資源引入工作，比如WPS工作圈、百度云盤等，辦公效率明顯提高；而借助精準的大數據分析，“杜絕重點班、平行編班”的新常態下，教師們適時調整教學，備課更精準，課堂更高效。互聯網，讓小講臺變成大舞臺，教師們舞出了更美的姿態。

2.小課堂成就大智慧。2016年11月，“全國中小學未來教育高峰論壇”在湖南省長沙市明德天心中學隆重舉行。這個活動，源于學校引進的一個信息化課改項目：依托專業機構的網絡平臺資源，學生在課前讀教材、看微課、預習檢測，知識學習基本自主實現；回到課堂，學生則著重于在教師們的引領下，互動答疑、總結提升。不少學有余力的學生，借助平臺盡情享受著豐富的學習資源；學習困難的學生，也可以隨時點擊，反復溫習。網絡讓知識教育化繁就簡，教育重心轉移到培養學生自主學習、探究、合作的習慣與能力，將真正成就學生的終身智慧。

3.小學校實現大教育。毫無疑問，網絡讓學校管理也更便捷。現在，官方網站、微信、微博，已成為各個學校的基本配置，不少班級都建有QQ群、微信群；不少學校配備了自己的網上閱卷系統、家校互通平臺、教育APP等。這些，不僅擴大了宣傳，方便了溝通，其實也凝聚了人心。當融學校、家庭、社區等為一體的智慧校園全面建成，小小的學校，管理功能無限放大，實現的就是大教育！

三、謀“互聯網+教育”

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》中明確提出：“信息化技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。”教育部2012年印發的《教育信息化十年發展規劃》中也強調：“我國將以教育信息化帶動教育現代化，從而促進教育的創新和變革，促進教育公平，提高教學質量。”從國家到地方到相關部門到基層學校，把握“互聯網+”潮流，謀求教育新發展，勢在必行。立足現實，我們可以從以下四個方面做文章。

1.新（理念）。要讓教師們充分認識到：在不久的將來，誰能“玩轉”網絡，誰便掌握了教育的主動權。想象一下，面臨著升學挑戰的各個中學，不需要再補課，但憑借網絡課堂可實現培優、補差的線上輔導，使教學質量得到提升。而且，網絡環境下的知識獲取極其便利。但教育面臨的方法指導、“思維、道德品質”以及“責任擔當、實踐創新”等核心素養的培養更具挑戰，教師是否具備因材施教、授人以漁的能力，課堂是否具備吸引力，直接決定著教師自身甚至學校的競爭力。這些都得從理念更新開始。

2.強（實力）。實力包括硬實力、軟實力。硬實力，比如優質無線網絡的全覆蓋、多媒體設備的配置，應用系統、服務平臺的構建或引入等，都需要相關部門積極作為，提供保障。軟實力則更為重要，現在國際上對人才有一個新提法叫“雙深人才（Double Deep Employee）”，即除了自己的專業，還必須掌握一定的計算機專業知識。所以，在引導教師們提升專業素養的同時，也要引導他們增強運用信息技術的能力，比如制作微課、開發課程、利用網絡實現師生互動、家校互動等。

3.豐（資源）。網絡上有海量資源，但真正符合學校實際的才有價值。明德天心中學，就計劃以部編教材更新為契機，依托信息化課改，用三年時間，豐富教學資源，建立起方便師生的分學科、分門類的校本資源庫。對于要實現辦學特色的眾多學校來說，開發獨具特色的課程資源，建立起課程文化體系，學校才更具生命力。因此，豐富資源是目標，也是基礎。

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1.教師專業化的要求

如何實現教師專業化發展，是教師教育改革與研究的重要課題之一。1986年，美國霍姆斯小組在《明天的教師》報告中，提出了把教師從行業轉換成專業。卡內基教育促進會的《國家為培養21世紀教師做準備》的報告，也提出了以確立教師的專業性為教師教育改革和教師職業發展的目標。卡內基基金組織的“美國教師專業標準委員會”還同時提出了培養教師要達到的專業化標準，從此教師專業化有了可依循可衡量的尺子。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出：推進教師專業化是“改善教師地位和工作條件”的“最有前途的中長期策略”。我國在世紀之交，從國家的整體發展以及21世紀中國教育質量提高的戰略高度，看待教師專業化問題，逐漸糾正“只要有知識就能當好教師”、“教師的學術水平、研究能力要求不高”、“教師培養成本低，教師培養不需要專門渠道、特別措施”的錯誤觀念，有效地推進了教師專業化的進程。

1993年，我國《教育教學改革和發展綱要》中提出“誰掌握了21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰略主導地位”，進一步提高了我國教師專業化認識的水平。2001年，教育部原師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》一書，從理論到實踐梳理了教師專業化的系列問題。2010年，我國頒布了《國家中長期教育改革規劃綱要（2010～2020）》，確定了戰略目標，即到2020年基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。并提出未來十年的工作目標，即提供更加豐富的優質教育，教育質量整體提升，教育現代化水平明顯提高，優質教育資源總量不斷擴大，更好滿足人民群眾接受高質量教育的需求。戰略目標和工作目標的提出，為教師專業化建設提供了目標、依據和動力。

2.實踐取向

實現教師專業發展，首先要解決的一個重要問題是教師專業形象是什么。長期以來，教師被看做“教育技術員”，是教科書的宣讀者和教學參考資料的執行者，他們在教育活動中，被技術化，被工具化，在教育行為上的自主性、創造性被忽視。20世紀80年代以來，教師是“反思性實踐者”的理論被提出，彰顯了教師在教學工作中的自主性與創造性，這種自主性和創造性是在“實踐”與“反思”中體現出來的。所謂實踐，是指以信念、情感、認識、智慧的力量投入到具有豐富創造性的行動。實踐智慧是出色完成活動所必須具備的一種品質，實踐是實踐者思與行的統一。所謂反思即思考，是所有實踐者的一種基本的生活方式，反思是對個人實踐中的問題的一種自我意識，反思性實踐并非是實踐加反思，反思是內在于實踐之中的。反思性實踐是在行動中反思，在行動中認識。反思性實踐理論的提出，對教師專業化發展提供了重要的理論依據，同時，也確立了教師教育改革的實踐取向。

在我國2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》中，明確規定：教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐活動；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。綜上所述，隨著社會的發展，人們對教育的要求越來越高，社會教育需求的增長對教育要求的提高究其根本是對教師要求的提高，其本質就是要實現教師專業化發展。實現教師專業化發展，實踐取向是其依循的重要原則之一，這一教師教育認識的發展，必然帶來關于教師教育實踐范式的轉變。

二、教師教育實踐范式轉換的主要內容

1.從割裂到融通

在以前，教師教育的理論教學與實踐以及實踐的各環節是相割裂的。教師教育實踐的主要內容，師范生的實習、見習和在職教師的培訓以及大學教師的教育科研都被當成獨立個體，單獨進行，互不融通。目前這種狀態在美國的教師專業發展學校（簡稱PDS）和我國的“師范大學—政府—學校”（簡稱U－G－S）模式中被打破，逐漸形成理論教學與實踐、實踐的各個環節之間相互融通的態勢。美國的PDS是大學的教育學院與基礎教育學校共同創建的“新型學校”，在這里，既完成師范生的實習、見習任務，也完成在職教師的再學習任務；既完成大學教師的教育研究工作，也完成新入職教師的培訓工作。在教師專業發展學校，大學教師既是師范生實習的帶隊教師，也是在職教師的培訓者，同時也是教育研究者；中學教師既是師范生的實習指導教師，也是被培訓者，同時也是大學教師研究項目的參與者，同時與大學教師合作對新入職教師進行上崗培訓。因此教師專業發展學校為明日的教師提供一個理論和實踐結合的氛圍與場景，為職前和在職教師的各種學習提供制度支持；為在職教師提供更新自己專業發展的機會。我國的“U－G－S”教師教育實踐模式，開展師范生教育實踐、在職教師專業發展、教育課題合作研究、教育信息資源平臺建設等工作。具體做法是以地方政府出面協調，聯系師范大學與基礎教育學校建立合作關系，學校接受師范大學的學生實習、實踐，基礎教育的部分教師和大學教師負責指導學生實習；同時實習的師范生替換出學校需要進修的教師，到師范大學進行在職培訓進修，大學教師帶領基礎教育教師共同開展教育研究。

2.從任務性到目標性

在以往的教育實踐中，教師教育者的工作是任務性的，師范生實習、見習、新入職教師的培訓、在職教師的培訓等等。教師教育者的工作是任務性的，“完成任務”代替了“提高師資水平和提高教育質量”的教師教育目標。新的教師教育實踐范式，則遵照教育實踐具有理論的內在性、教育理論具有實踐的關聯性的規律，把教師教育實踐的環節綜合化考慮，遵循為了實現教師教育的目標，教師教育的每個環節、每項工作都是共同的目標。在這里，大學教授和學校教師相互合作，共同為新的教師、老教師和學生確定必要的學習內容，并共同負責這些內容的實施。美國PDS建設的理想是：通過大學與學校的共同努力，最終使大學與學校的教育質量和教學效果都能得到明顯的改進與提高，最終使大學和學校都能達成優質教學的目標。我國的U－G－S模式為教師教育者之間的合作、師范生之間的合作、教師教育者與師范生的合作、大學與中小學之間的合作、師范大學與地方政府的合作等多方面立體交叉的合作搭建了平臺，最終形成師范大學、地方政府、中小學校的教師教育合作發展共同體。共同體的核心是發展，是教育質量的提高。

3.從角色相對到合作伙伴

在以往的教育實踐中，大學與中、小學校的角色是不同的，甚至是相對立的。在教師職前培養的實習和見習過程中，大學為了安排實習的學生到學校去，往往動用大量的教師力量，聯系實習學校，而中、小學校害怕實習生來學校擾亂教學秩序而不愿接受實習生到學校實習。在職教師進修過程中，大學教師成為了教育者，而中、小學校的教師只是被教育者。無論是接受與被接受，還是教育與被教育，大學與中小學校雙方從角色扮演上，總是對立的、分治的。而在新的教師教育實踐范式中，大學與中小學校的角色是統一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。無論是美國的PDS還是我國的“U－G－S”模式的一個重要職能就是能使中小學校教師和大學教授具有共同理想與愿景，即通過專業發展學校的建設，提出一個全新的專業教育模式，使大家都能依照一個代表所有學生和家庭利益的共同目標而有效的工作。

4.從短期到長期

以往的教學實踐，無論是美國的教育實習半年，還是我國的教育實習6～8周、教育見習1～2周等等模式，教育實踐的時間都是有限期的，是短期的。而在美國的PDS和我國的“U－G－S”模式中，師范生的實踐是長期的，是隨時的，是只要需要就可以進行的。時間的改變，無疑為教育實踐方式、實踐內涵的改變以及教育實踐效果的改變提供了可能，是教師教育實踐范式轉換的形式與本質的統一。

三、教師教育實踐范式轉換的依據和核心

1.“反思性實踐”認識論

教育作為人類的一種實踐活動，它具有一切實踐活動的特征，同時有著自身的特殊性。教師教育的實踐，就是處于“復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性”情境中的實踐，就是以“行動中反思”和“行動中認識”為特征的反思性實踐，“行動中反思是實踐的核心”。

2.“融合的教師教育”的基本理念

從教師教育發展的歷史看，人們習慣把教師教育理論與實踐割裂開來。割裂開安排、割裂開考量，就是人們常說的“兩張皮”。隨著教師教育的發展，人們發現把理論與實踐割裂開，嚴重影響了教師教育質量的提高。時代呼吁著教師教育課程走向融合，這里指的融合包括：通識教育與專業教育的融合；學科教育與教師職業教育的融合；教育理論與教育實踐的融合；教師職前教育與職后培訓的融合；大學與中小學校甚至與地方政府的融合。

3.“發展”是共同的價值追求

傳統的教師教育，由師范大學培養師范生，而中小學校則“此事不關己”，這就造成了師范院校安排實習生實習是最頭疼的事。而來自中小學的不愿接受、怕麻煩的態度也使得師范生的實習草草結束，形同過場。同時中小學教師急需的進修、繼續教育，也只有放下教學任務，走進教師進修機構，去完成進修，而這種進修內容的針對性只能是相對的。而美國的PDS和我國的“U－G－S”模式，則打破了壁壘，“發展”成為大學和學校共同的價值追求。在這里，中小學成為實踐的載體，師范生能夠得到最好的教學指導，真正實現知和行的統一，中小學教師可以得到最有針對性的來自理論研究者的指導，大學教師真正了解了基礎教育實際，把自己的理論研究植根于最肥沃的土壤。師范生、中小學教師、大學教師在新的教師教育實踐中，得到了共同的發展，形成了教師教育合作發展的共同體。

4．教師教育者是教師教育實踐模式的核心

無論是美國的PDS，還是我國的“U－G－S”模式，教師教育者永遠是這一模式中最關鍵的因素，它是這個模式的主動者，是連接師范生與中小學教師的紐帶，是理論與實踐的紐帶。教師教育者將研究課題選在基礎教育，研究過程結合基礎教育，研究成果應用于基礎教育，把研究放在基礎教育的校園里，把論文寫在基礎教育的課堂里，把研究成果留在基礎教育的實踐中。教師教育者是教師教育實踐范式轉換的核心。

四、結論與思考

國家中小學智慧教育平臺范文4

[關鍵詞] 混合式； 教師專業發展學校； 合作共同體

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 趙可云（1981―），男，山東昌樂人。副教授，博士，主要從事教育信息化、教師專業發展等方面的研究。E-mail：。

引 言

教師專業發展學校（Professional Development School，簡稱PDS）是20世紀80年代初，美國優質教育委員會《國家在危險中：教育改革勢在必行》調查報告后，針對國內教育危機提出的一種對策。它倡導以中小學校為基地，由中小學和大學共同聯合籌建，將教師職前培養、在職進修和學校變革融為一體，并與大學結成伙伴同盟關系的“臨床學校”或“伙伴學校”，以促進教師專業成長，實現教育變革。PDS的研究與實踐旨向在于通過師范教育方式的改變，促進教育教學質量的提升。2001年，我國首都師范大學教育科學學院與北京市中小學合作創建了中國首批教師專業發展學校，此后陸續產生了一批教師專業發展學校，有力地推動了我國師范教育及相關研究的發展，但由于PDS是舶來品，相關研究及實踐并未成熟，故目前仍處于探索中。

一、教師專業發展學校在我國面臨的現實困境

（一）體制與經濟困境

PDS是中小學建制內的功能擴展，它將原來大學里的教育學院和中小學的功能進行了擴展性建設，并沒有專門的學校實體及相應的人力資源配置和專項資金分配。據美國的相關研究，一所PDS所需要的啟動資金約為5萬美元，在實際運行過程中還需要不停地傾注物力與財力，在我國的國情下，即使相應資金略有減少，對于中小學與大學來說仍是沉重的壓力。另外，因為教師專業發展學校獨立于大學與中小學體制之外，中小學教師會擔心因為在PDS中承擔更多的角色而影響教學質量的提高及自身的發展；大學教師會擔心因為參與PDS實踐而影響到日常的科研工作，會影響自身科研能力發展與職稱提升等；各方參與PDS熱情不高。

（二）合作共同體的構建成為PDS實踐面臨的重大問題

合作共同體雙方之間的互信互惠是PDS切實發揮其效用的保證，美國PDS的發展與運作，基本上都是基于大學教育學院和中小學校的自愿[1]，以雙方訴求形成互利雙贏的規約為保障，運轉過程中有固定的組織機構，其評價的實施也常是合作雙方的內部評估。其運轉更多的是靠合作雙方積極主動來共同維持，一定程度上保證了合作的順暢性與有效性。

綜觀我國PDS的發展與實踐，更多的是基于外部的推動力，如當地政府部門、教育機構的行政推動等，合作雙方常常是“拉O配”，雖然一定程度上推動了PDS的發展，但不可避免地影響大學與中小學雙方在合作過程中的積極性。一直以來，大學與中小學之間的文化排斥也影響著雙方合作的主動性與積極性，長期以來形成的大學“權威文化”、“學術文化”與中小學之間的“實踐文化”產生了沖突。在意識形態上，大學教師常以居高臨下的姿態對中小學教師進行說教；在內容表達上，大學教師常以傳遞教育理念的形式對中小學教師進行指導；在合作目的上，大學教師常以自身研究課題作為導向來指導中小學教師的教學實踐。而中小學教師在意識中一直存在的是實踐文化，他們更需要的是大學教師對自身教學實踐中存在問題的解決及指引，而非空洞的教學理論。并且由于在組織形式上，我國PDS的維系常常依靠臨時性組織，沒有固定的聯系與組織機構，靠的是“情感紐帶”來維持，這也常使得大學與中小學教師之間的合作慢慢變形，“各走各路”、互不信任成為PDS發展中的現實性問題，而與之伴隨的是惡性循環，雙方在不信任的道路上越走越遠。

二、混合式教師專業發展

學校（B-PDS）的提出及價值

（一）混合式教師專業發展學校的提出

1. 信息化為教師專業發展學校帶來的機遇

PDS產生于20世紀80年代初，即使是在高度發達的美國，當時其信息技術水平仍然處在較低的層次上，時至今日其對教育教學產生的廣泛影響大大超過了人們的預期。信息技術的介入，可以在一程度上幫助PDS走出其面臨的現實困境。一方面，傳統教師專業發展學校運行過程中的許多活動（如資源的支持、教研的展開、培訓的實施、溝通的進行）都可以借助信息技術平臺得以優化與實現，在很大程度上減少PDS的運行成本，使PDS雙方的合作壓力大大減輕。另一方面，PDS健康運轉過程中最需要的“信任”問題，借助信息技術，可以更加有效地達成，這是因為，在虛擬空間中，合作雙方，尤其是中小學教師更能以平等的身份出現，更愿意打開心扉，將自身在教學實踐中存在的問題開誠布公地提出來，以主動的心態尋求幫助；大學教師由于工作煩瑣，常在實際場所不能與中小學教師充分交流的問題通過信息技術的支撐，也能很好地解決，減輕了其工作壓力；更為重要的是，中小學教師面臨的問題是一線的實踐問題，常具有現時性的特點，如若不能及時地得以解決，常成為其后期主動發展的障礙，而信息技術所具有的及時、便捷及平等性等特點恰能在最大程度上解決這一問題，保證了溝通的順暢性，有利于合作雙方的深入交流。

2.信息化環境下的PDS能更好地促進教師教育范式的變革

以“對話”的交往理性的教師教育范式代替“獨白”的工具理性的教師教育范式，正成為教師教育范式的新走向[2]。而對話的載體就是合作共同體，傳統基于PDS的合作共同體構建思想也是對這一教師教育范式的實踐，但傳統PDS所面臨的文化排斥、互不信任、受益面較小等問題成了促進這一范式轉變的現實問題，而信息化環境下的PDS則能在一定程度上幫助解決這些問題，有利于良性合作共同體的建構，保證合作的質量。同時，教師實踐與反思作為教師成長中的重要因素，借助信息化環境能更好地得以實現，如師范生通過虛擬PDS，可以了解更多的教學實踐促進自身成長；合作各方可以利用信息化平臺更好地對自身的思想及行為進行反思，記錄自身成長的過程性足跡，不斷地促進自身的成長。

3.信息化環境下的PDS為信息化教學實踐中的新問題解決提供了思路

信息技術對教育發展具有革命性影響，其對教育教學的影響力日益顯現，與之伴隨的是新的信息化教學實踐問題作為一種新生事物的出現，傳統教學中的理念、策略與方法都需要與時俱進，而無論是信息化教學理念的形成，還是教師信息化教學技能的養成都需要教師進行適應與轉化，以更好地面對信息化教學實踐，解決問題，促進學生成長。PDS本身經由教師成長促進教育變革的旨向恰好滿足了這一需求，更為重要的是，信息化PDS在幫助教師解決教學實踐中遇到問題的同時，能很好地促進教師信息技術技能的提高；大學研究人員對于信息化教學實踐中遇到的問題的解決、深入指導，以及教師的及時反饋，能使研究素材更加豐富，使得此類研究更加深入，研究更具有普遍指導價值。

不可否認的是，傳統環境下的PDS也有它的優勢，如它更有利于合作雙方之間的情感交流，有利于研究者以更加客觀的姿態面對教學實踐問題等。加之虛擬環境下的PDS的優勢，如交流溝通的便捷性、運行成本相對較低等特點，將兩者的優勢結合起來，將能在更大程度上促進PDS的發展，由此，提出“混合式教師專業發展學校”，即Blended Professional Development School（簡稱B-PDS）。B-PDS是指在信息化環境下，充分發揮傳統基于實踐場所的PDS及基于數字化環境的虛擬PDS的優勢，構建以自愿、合作為基本特征的學習共同體，實現職前教育與職后教育的結合，促進在校師范生與職后教師的共同發展。它是一種新型的促進教師教育改革，實現教師發展的教師教育模式。

（二）混合式教師專業發展學校的價值

1. 從教育理念上看，B-PDS有助于其從個體精英發展走向群體性發展，促進教育均衡

信息化環境下的PDS能夠延伸傳統PDS的時間與空間，許多原來僅能在現場才能完成的工作，有了信息技術的支持，都可以更便捷與高效地實現。傳統的PDS常常是那些經濟基礎較好具有足夠的資源支撐的學校才能實現，受益面較小，具有很強的精英性發展特點，這勢必造成資源發達的學校越來越發達，資源落后學校的差距越來越大，這無益于《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中對“教育均衡發展”的落實。而借助于信息化環境，則可以使傳統與虛擬優勢相結合，使得更多的學校受益，且參與學校之間的交流能使得PDS中各方受益更多，其輻射面更廣，以促進區域教育的均衡發展。

2. 從組織實施上看，B-PDS更有利于群體中各方的主動發展與互惠性合作

（1）有利于提高中小學教師參與的主動性與積極性。

B-PDS在運行過程中，使得一線教師平等的話語權得以實現，傳統PDS中不能講出來的話題，在虛擬空間中能自由進行表達與闡述，有利于“真問題”的提出，也有利于互相之間信任機制的建立。同時，信息化環境下有更多學校參與到B-PDS中，有利于學校教師之間通過交流解決實踐性問題，大學研究人員能從更整體、客觀的角度來審視PDS的發展，不至于停留于個體學校的相關研究上，使指導理念更具有科學性，有利于研究的普遍推廣性。

（2）有助于增強師范生實踐性智慧，為職后教師生涯打下基礎。

我國的師范教育中，師范生的實踐性經驗來源主要是兩個月左右的“教育實習”；而實踐性經驗恰是師范生進入教師職后生涯必不可少的內容，短暫的教育實習很難從時間與質量上保證師范生的實踐性智慧，很難為職后教學做好充分鋪墊。PDS的初衷之一也在于解決師范生實踐性能力薄弱的問題，但受制于經濟、體制等各方面的影響，傳統PDS很難在廣度與深度上使更多的在校師范生得到很好的發展，這是因為，傳統PDS的數量較少，規模、輻射面都較小，絕大部分師范生難以參與其中；而B-PDS則可以使更多的在校師范生參與進來，有助于其了解教學實踐一線現實層面的問題，學習一線教師的實踐性教學技能，增強實踐性智慧，將師范教育中的理論學習與教學實踐有機結合，幫助更多的師范生為職后教師生涯打下基礎。

（3）有助于減輕大學教師參與PDS的壓力，增強大學教師研究的科學性。

B-PDS為大學教師科研提升提供了一個新的平臺，減輕了大學教師參與PDS帶來的壓力。同時，也使得其研究更具有針對性，一線教師提出的實踐性問題及經由研究人員指導而給予的反饋，能大大增強研究的客觀性，使得研究更具有價值，且由于參與學校、教師的數量的增加，使得研究更具有普遍指導意義，更具有推廣性。大學教師通過B-PDS與教師之間的交流更加多元、及時、有效，有助于加深對中小學教師的認識，對自身的定位更加準確，以更加主動的心態參與到PDS中，起到真正的輔助、指導、幫助與促進的作用。

3. 從最終效果上看，傳統PDS與虛擬PDS的優勢得以結合，能使PDS的功效最大化

PDS的初衷在于通過促進教師專業發展，實現教育質量的提升。但傳統PDS所面臨的教學實際場景問題及經濟、體制、實施困境，單憑基于實踐場所的PDS很難應對，這也是目前PDS未能很好地得以推廣的重要原因，而B-PDS則可以將傳統與虛擬兩種場景下的優勢很好地結合，有助于PDS走出理論研究的“象牙塔”，真正地起到其應有的功效。

三、混合式教師專業發展

學校（B-PDS）的實踐

（一）背景

2011年9月，北京師范大學現代教育技術研究所與甘肅省宕昌縣教育局合作，以“基礎教育跨越式創新試驗”課題為依托，與宕昌縣十所小學建立起了合作關系，以促進教師信息化教學能力發展，改善學校教學質量，在實際運行過程中，很好地體現出了B-PDS特點。

（二）B-PDS的前期準備

1. 機構組成

在20多年的美國PDS發展過程中，主要形成了三種合作形式：聯絡小組、學校指導委員會、多方協調委員會[3]。前兩者適合一對一的PDS發展，后者適合一對多的PDS發展。吸收相關研究的結論，在宕昌縣形成了以協調委員會為主、聯系組與校指導組為輔的相應機構。協調委員會包括了教育局、大學教師、師范類研究生、一線教師等組成的共同體，這一機構能夠協調各方之間的工作步調，及時修正發展，保證過程的良性發展；而聯絡組則包括了教育局、大學、小學三者之間的互相聯系體系，這樣的體系能夠保證溝通、交流及時性與順暢性，保證工作的正常運轉；校指導組則以校長、教導主任及學科教師組成，其別要求要有一名有信息技術背景的教師參與，這也是為了能夠在校域執行層面保證信息化環境下相關工作的順利展開。

2. 資源準備

考慮到合作面向信息化教學實踐及合作過程形式的多元化，教育局在前期為相關學校配備了相應的教室電腦、投影設備；學校也為教師配備了相應的筆記本電腦、移動硬盤以及學科教師在教學中會使用到的設備，如英語教師的電子復讀機等；大學研究人員則為教師提供了相應的信息化教學資源。通過前期的準備性工作，為教師營造了一個良好的外部環境，使教師處于積極的心理狀態下。

（三）B-PDS的實施

1. 指導思想：立足問題，面向區域，培養自我造血機制

在合作之初，雙方就制定了長期的發展規劃，以課堂教學信息化作為切入點，解決教師的教學實踐問題，通過合作促進教師群體信息化教學能力的培養；合作的目的不在于培養某幾所精英學校，而在于通過核心校、示范校的輻射帶動作用，實現區域性覆蓋，帶動區域教育變革，促進區域教育發展；合作過程中旨在培養當地教師與教研員的引領能力，產生一批優秀的骨干教師，當地教研員的教研能力得以提升，能夠引領未來的課堂教學變革，實現當地教育改革的自我造血能力，以后即使離開了大學的指引，自己也能健康地發展。師范生能力的提高是這一合作過程中的副產品，并不是說師范生能力的培養不重要，而是考慮到事物發展過程中只能有一個主要的聚焦點，以促進在職教師的成長作為側重點。師范生在這一過程中的參與，本身就是自我能力提升的過程，但這一提升是基于對當地教育教學的服務性。參與合作的是師范類研究生，已經具備一定的研究與實踐能力，在這一過程中，可以將研究與實踐很好地結合，為以后步入教師工作打下堅實基礎；其更多的是作為研究者出現在這一合作過程中。

2. 組織形式：因時因境合作共同體的構建

合作過程分階段進行，如第一階段共同體的構建目的在于幫助教師掌握信息技術技能，使其學會信息化教學策略，促進教研員與骨干教師的成長，這一階段研究者在共同體中處于核心位置；第二階段則是充分發揮示范學校、骨干教師與教研員的輻射帶動作用，通過多種形式的共同體的構建，實現當地教育的區域性發展，這一階段，教研員與骨干教師逐漸占據共同體的核心位置，研究者處于輔助地位；此后逐階段推進，實現區域性學校的整體發展。以前兩個階段的實施過程為代表進行描述。

針對第一、第二階段的特點，合作共同體的構建所基于的內容與形式分別見表1和表2。

3. 評價激勵機制：幫助教師形成持續不斷的發展熱情

面對信息化教學這一新生事物，教師在前期的感覺是興奮，而后隨著不斷的實踐，教師不可避免地會遇到迷茫、困惑。在促進教師內心自發性專業成長的同時，外部對于教師的激勵就至關重要，在前期就制定了教師與學校的評價激勵制度，以過程性記錄的形式對教師進行評價激勵；且對于評價激勵實施動態生成的策略，即在發現教師存在發展障礙或者群體性發展勢頭較好的時候都采用一系列的激勵措施，使教師勇于前進，在自己現有的基礎上不停地實現對自我的突破，努力使教師始終保持良好的發展狀態。而對于教研員本身，研究者與政府部門也采用了多樣化的方式促進其專業成長，如幫助教研員確定研究主題，增強其教研能力，為其提供力所能及的拓展空間，實現教研員自我價值的再提升。研究者與一線交流的過程，更多的是一種精神上的愉悅，通過一線的教學實踐反饋，增加了研究素材，增強了研究的科學價值。

（四）B-PDS的成效

通過宕昌縣近兩年的實踐，無論是從學生的學業成績來看，還是從課堂教學信息化給教師、學生、學校帶來的整體變化來看，基于B-PDS特征的教育教學改革都取得了令人滿意的效果。首先，學生綜合素質得到提升，從試點學校學生的學業成績來看，學生的學業成績明顯高于其他學校，學生參與相關競賽的獲獎遠遠高于其他學校；學生在課堂與日常生活中表現出的自信和良好的精神面貌都讓人振奮。其次，教師的信息化教學能力得到快速發展，所有參與的教師都完成了從最初對Word等常用軟件的疏識到能較好地利用PPT制作課件的轉變，所有教師都能利用常用的網絡搜索工具與簡單的視音頻軟件來加工素材，能較好地依據課堂需求來使用信息技術；教師教學設計與課堂駕馭能力有了較大程度的提升，教師能在較短的時間內通過自主與協同合作的方式設計出優秀的教學設計，大大提高了前期的設計效率，教師在課堂教學中對于信息化教學的理念的貫徹更加深刻，教學效率大大提高。再次，參與的學校的良好教研氛圍慢慢顯現。隨著第一批與第二批教師的成長，以及由此帶來的課堂教學變革效果的日益顯現，學校更加重視自身的主動變革，鼓勵更多的教師參與其中，為教師提供良好的教研條件的風氣逐漸形成，學校整體推動的自覺性與主動性顯現。

當然，最重要的還是在于它對宕昌整個基礎教育的影響。B-PDS理念指導下的課堂教學信息化就像一塊石子投入平靜的水中，打破了水面原本的平靜。通過兩年多的研究與實踐，課堂教學信息化對宕昌縣基礎教育改革的影響開始顯現，教師教研風貌有很大的改變，教師以主動的心態參與到日常教學研究中來，家長開始體會到課堂教學信息化給孩子帶來的變化并認可信息化教學理念，有效地推動了全縣教育研究氛圍的形成，為日后更大范圍內推進教學變革奠定了良好基礎。

國家中小學智慧教育平臺范文5

關鍵詞：教育云；網絡學習空間；智慧教育；智慧校園

中圖分類號：TP3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）06-0003-06

一、 引言

近兩年，無論是中央政府還是各級地方政府，都對教育信息化工作給予了高度重視。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中第十九章專門闡述了教育信息化工作。明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視，應通過教育信息化帶動教育現代化的實現”。[1]2012年3月，按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的要求，教育部編制了《教育信息化十年發展規劃》，明確了各類學校及教育領域的發展目標和任務，要求各級各類學校要建設數字校園，配備必要的教學資源、工具和仿真實驗室等軟件；提出了“三通”工程和“兩平臺”建設項目。[2]在2012年9月的全國教育信息化工作會議上，9部委又聯合頒發了《當前教育信息化的7項重點工作》等文件[3]，實名制網絡學習空間建設、云平臺建設等工作包含其中。一系列文件的出臺和一系列會議的召開，目的是要真正將信息技術在教育教學中有效應用，即實現信息技術與教育教學深度融合。相關文件還明確指出了教育信息化的工作思路，要以應用為導向，應給教育教學帶來革命性的變化，應重點圍繞如何應用信息技術創新教育教學模式和方法開展應用工作等。

按照國家有關部門的要求，全國各地紛紛行動起來，各級政府在教育信息化方面加大了投入。很多地區都在規劃建設教育云平臺和網絡學習空間。大多數中小學、職業院校以及高等院校都在建設或規劃建設數字校園。部分區域明確提出了智慧城市、智慧校園建設等。然而，究竟教育云、數字校園乃至智慧校園、網絡學習空間到底是什么樣的，沒有一個讓大家覺得能夠接受的標準或界定。很多地區和學校，在教育云和數字校園建設過程中普遍存在盲目現象，甚至出現荒唐的情況。比如，有個別地區計劃投入數千萬元建設教育云公共服務平臺，所設計的方案僅是建設一個基礎平臺，即實現所謂統一認證、統一門戶、統一數據的云平臺，沒有考慮任何應用。按照其方案的設計說明，他們建設云公共服務平臺的目的是為以后的應用提供基礎支撐系統。一般人看完方案覺得說的很有道理，基礎云平臺有了以后，各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" /> // monitor

2.智慧校園

智慧校園是數字校園的一種形態，因此，要搞清楚智慧校園的界定，應首先討論清楚什么是數字校園。

所謂數字校園是指依據學校各項教育教學工作中的整合點或信息化點，針對學生、教師、管理人員、家長等的不同需要所建設的，能夠有效支持教育教學工作的信息化支撐系統。該系統由軟件、終端硬件和網絡設備等構成，應實現統一入口、統一數據、統一認證、個性化服務。硬件和網絡系統應是按照軟件系統運行的需要建設。在教學方面，能夠支持教師備課。教師不需要開發軟件就能夠制作出個性化的課件，特別是制作出可交互的軟件；能夠支持教師課堂引導學生學習，組織學生開展探究、交流和協作等活動；能夠支持學生課后學習、問題咨詢、協作和與教師交流等。在教研和培訓方面，能夠支持集體備課、互動教學觀摩、交流研討、專題培訓及網絡學習等，特別是應能夠支持教學內容的深入交流，如實驗過程操作交流等。在管理方面，應能夠支持各項管理工作的開展與運行狀態監測等。

討論了數字校園的界定，我們該如何理解智慧校園，它到底是一種什么樣的數字校園呢？從字面上看，智慧校園顯而易見不是一般意義上的數字校園，它多了“智慧”兩個字。關鍵點就在如何界定這里的“智慧”二字。我們認為，智慧校園中智慧的含義首先是指能夠培養學生的智慧，即應最大限度地實現智慧教育；與此同時，在培養學生的過程中所需要的手段和條件也應當盡可能智能化。培養學生的智慧，關鍵是讓學生學會發現問題、構想出解決問題的辦法，更重要的基礎是如何讓學生發自內心的愿意學習。因此，智慧校園應構建出能夠讓學生主動、輕松愉快、高質高效學習的環境，而且最大限度地培養學生的智慧，即構建智慧課堂。在智能化方面，智慧校園主要體現在備課、學習、管理、溝通用戶交流、評價、安全等方面的智能化上。備課智能化主要體現在資源查找主動推送、資源生成和資源集成工具化。學習智能化主要體現在學生學習狀況分層測試，學習內容分層、個性化，學習環境工具化。交流、協作智能化主要是工具化，有相應的信息化環境支持。教學管理與評價、行政管理與評價、教研與培訓、信息與反饋、德育、學校安全等方面的智能化主要體現在方式方法科學、簡便，構建智能化工作環境等。

3.教育云

教育云平臺是區域教育部門或國家教育部建設的以云方式部署和運行的教育信息化公共服務平臺。

教育云平臺應能夠為所覆蓋范圍內的學生、教師、管理者以及教育部門的管理者開展學習、教學、管理、教研、培訓、交流、信息與反饋等工作提供所需要的應用軟件系統，并按照不同使用者的需要將應用軟件系統的相應功能集成為使用者的網絡學習空間，平臺的部署與運行應采取云的方式。

教育云平臺應根據網絡學習空間建設的需要設置相應的功能，如支撐存儲、業務支撐、交流、展示與分享、關注等空間建設，提供構建個性化空間所需要的工具軟件包，根據學習、教學、管理、教研、培訓、交流、信息與反饋等的需要構建相應的子空間。支持多類終端訪問、跨平臺運行，實現統一入口進入、統一認證、統一數據。

4.網絡學習空間

在闡述數字校園時我們提到了針對學生、教師、管理人員、家長等的不同需要建設相應的應用系統，并實現統一入口進入、統一認證、個性化服務。從使用者的角度看，一進入系統，與之相關的功能、信息、資源和自己喜歡的各種資源、文件、軟件、網址、好友等等都能按照自己喜歡的方式呈現出來，自己想保存信息就能很方便地保存在上面。問題是，如何實現這樣的系統，不同的使用者到底在網絡上需要什么樣的東西呢？

很顯然，我們需要為每個使用者在網絡上提供個性化的服務。這個服務包括多方面的內容，不同的使用者，其需要的服務內容顯而易見是不同的。一般情況下，網絡學習空間應包括以下幾個方面的內容：業務支持系統、工作流程支持與結果管理、信息與通知、互動交流平臺、個人收藏、分享信息、關注的網站與他人空間等。從功能上看，實際上就是應用功能調用、資料存儲與管理、溝通與交流、展示、信息與通知等。

這個在網絡上為不同使用者所提供的個性化服務，稱之為網絡學習空間。

根據使用者的個性化需要選擇或建立業務支持、工作流程支持與結果管理、信息與通知、互動交流、文檔存儲與管理、個人收藏、分享信息、關注網站與他人空間等功能，并將這些功能集成為個性化頁面，在此基礎上所構建的網絡應用系統，稱之為使用者的網絡學習空間。

網絡學習空間分為機構和個人兩類：

（1）機構空間：班級、年級、教研組、年級組、教務處、辦公室、后勤、學校、教育局等。

（2）個人空間：學生、教師、班主任、校長、行政管理人員、教研員、局長、家長。

比如學生網絡學習空間包括：課程學習、作業、小組學習、問題求助、成績查詢、測評、信息與通知、私信、互動交流、展示、收藏、分享、學習計劃與過程管理、喜歡網站、好友空間、同學空間、老師空間等。教師網絡學習空間包括：編寫教案、準備課件，教案、課件管理與使用，集體備課、教學觀摩、教學研討、網絡學習、專題培訓，為學生準備學習內容、布置與批改作業、答疑、互動交流、個人收藏、分享、展示、私信、信息與通知、學生管理、成績管理與分析、教研員空間、同事空間、領導空間、學生空間、好友空間、喜歡網站等。編寫教案、準備課件應能夠在線調用教學資源庫、題庫，實時使用學科編輯工具、資源生成工具、仿真實驗室等。集體備課、教學觀摩、教學研討等能夠應用教學資源庫、題庫、學科教學工具和仿真實驗室等進行交流。

三、 教育云、智慧校園和網絡學習空間之間的關系

四、 教育云、智慧校園和網絡學習空間的建設方式與途徑

基本思路：依托國家教育管理公共服務平臺，教育資源公共服務平臺，分別建立省、市、縣公共服務平臺；基于各級服務平臺，根據學校的實際需要將相關的應用集成在學校數字校園里。將省、市、縣和學校系統聯通，實現統一入口、統一認證、統一數據，由此為各類人員和機構提供網絡學習空間功能建設支持。

解決辦法：按照智慧教育的思路，在教學目標中加入兩個新的目標，就可能較好地解決上述問題：（1）讓學生發現用電燈泡、電池和電線搭接電路時手撒不開、無法獨立搭接多個燈泡等等問題。（2）讓學生構想出什么樣的裝置能夠解決所遇到的問題。

擴充這樣的教學目標，學生學會發現問題且能夠構想出解決問題應有什么樣的知識和能力、掌握知識并能夠融會貫通，使學生更有自信心和價值感，能夠激活學生的學習興趣，并有持續且高昂的學習欲望；能夠將知識融會貫通地應用；培養了學生的創新性思維能力，使他們變得越來聰明，讓學生真正有智慧。

綜上所述，網絡學習空間的建設目標應依據智慧教育的需要來確定。應當以構建智慧課堂為核心，在此基礎上，確定課后學習的支持目標。按照實現智慧課堂的要求，再確定教師研訓、教學管理、教學條件營造與管理、對外信息與反饋、德育、安全等的支持目標和指標。

在智慧課堂構建方面，網絡學習空間的建設目標是能夠有效支持學生發現問題、構想解決方案、將知識融會貫通應用、對自己的情況準確評價等學習任務的完成，能夠支持教師組織、引導、指導學生學習，能夠支持教師備課等。

在研訓方面，網絡學習空間應當能夠有效支持集體備課、教學觀摩、專家培訓、交流研討、論壇交流及教師網絡學習等。應能夠支持集體編寫教案和課件，應方便支持學科內容編寫和交流，應有足夠的教學資源可調用，應有功能強大的學科工具軟件和仿真實驗室支持備課和交流活動等。

在管理方面，網絡學習空間應當能夠按照各項工作的流程要求全面支持教師與學生、教師與家長、管理者與學生、管理者與家長、管理者與教師等之間的信息傳遞、匯總、監測、分析、預警與決策等；應當按照各個機構的職能和業務流程，提供各項工作運行平臺和狀態監測、信息匯總與統計分析、預警與決策等的支持。

五、 網絡學習空間的基本構成

網絡學習空間分為個人和機構。個人空間包括：學生、教師、班主任、校長、行政管理人員、教研員、局長、家長等。機構空間包括：班級、年級、教研組、年級組、教務處、辦公室、后勤、學校、教研室、信息中心、教師培訓中心、教育局及相關部門等。

依據上面所述關于網絡學習空間建設目標確定的方法，我們設計的系統主要的個人及機構網絡學習空間的基本構成情況如下：

1.學生網絡學習空間

學生的網絡學習空間基本構成應包括：課程內容學習及環境、作業、小組學習、問題咨詢、通知、與教師溝通、與同學溝通、測試與評價、個人資料收藏、作品展示、學習規劃與計劃、拓展學習內容及環境、私密溝通、成績與學分、學習過程管理等。

學生的網絡學習空間中，課程內容學習及環境、作業等應主要是任課教師動態提供的內容，應在教師網絡學習空間中獲得。當然，也應包括通用學習內容及環境，是由學校或各級教育部門或機構提供。小組學習，可以分為教師組織的和學生自發組織的兩種。問題咨詢可以是面向任課教師、可以是面向同學，也可以面向網絡中的任何人。學習過程管理可以幫助學生管理學習過程和資料，分析自己的學習軌跡和狀態等。

2.教師空間

教師的網絡學習空間基本構成應包括：編寫教案、準備課件，教學設計、課件管理與使用，集體備課、教學觀摩、教學研討、網絡學習，為學生準備學習內容、布置與批改作業、答疑、與學生交流，與教師交流、與家長交流，個人收藏，私密溝通，通知，學生管理、成績管理與分析等。

編寫教案、準備課件應能夠在線調用教學資源庫、題庫，實時使用學科編輯工具、可交互學習軟件生成工具、仿真實驗室等。集體備課、教學觀摩、教學研討等能夠應用教學資源庫、題庫、學科教學工具和仿真實驗室等進行交流。

3.校長空間

校長的網絡學習空間基本構成應包括：學校運行狀態、預警與決策，各類工作審批，通知與信息、接收信息與通知，與教師交流、與學生交流、與家長交流、與校長交流，私密信息等。

4.班主任空間

班主任的網絡學習空間基本構成應包括：班級管理、學生評價，與家長溝通、與學生溝通，學生活動，班級信息，學生作品展示，班級干部管理等。

5.學校空間

學校網絡學習空間的基本構成應包括：備課、課堂教學、課后學習、考試評價，資源管理與共享，教學管理，后勤管理，教研與培訓，家校互動，安全，德育，行政辦公，信息與反饋等支持系統。

6.教育局空間

區域教育局網絡學習空間的基本構成應包括：資源管理與共享，教研與培訓，學籍，人事，校舍，財務，教科研，德育，安全，行政辦公，信息與反饋等支持系統。

不同的人或機構，其網絡學習空間是不一樣的。但是，這些空間不是孤立的，它們之間是有各種各樣的關聯的。這些空間的建設，應以區域教育云和數字校園的建設為基礎構建。

六、結束語

網絡學習空間的建設，并非是按照教育教學的需要建設就一定是好的。最重要的是我們推行什么樣的教育思路和方法，這是前提和方向。沒有好的教育教學思路和方向，信息技術給教育教學絕不可能帶來革命性的變化。因此，技術可以支持教育教學創新，但是，教育教學思路決定著創新的方向和能否創新。

本文中，我們僅討論了網絡學習空間建設的思路和基本的目標，只能是探討性的。希望能夠起到拋磚引玉的作用，供大家參考，使我們國家的教育云、數字校園和網絡學習空間的建設朝著正確的方向快速前進。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要[z].2010.

國家中小學智慧教育平臺范文6

行動取向“一以貫之”

課堂優質化本質是學校和教師對課堂由外控向自覺轉變的歷程。沙坪壩區把“不斷增強學校管理者和教師的課堂文化自覺”作為價值取向，大力實施課堂優質化行動，以實現“上好每一堂課”的目標。確立這一行動取向，基于三點考慮。

(一)現實問題亟待解決

2009年，為摸清新課程改革以來全區課堂教學“家底”，沙坪壩區持續6個月，分16個調研組，選擇9個學科219堂課為樣本，使用自主研發的工具進行了調研。通過對課堂觀察、教師自評、學生評價三個方面數據的統計分析，發現課堂教學準備、教學目標研制、教學難點預測、合作學習效果、學生質疑機會、教師教學智慧等方面存在問題。此外，部分“非考試學科”課時還存在被擠占或教學不到位的現象。這些問題和現象的產生，歸根結底是學校和教師“愿不愿”、“能不能”的問題。因此，提高學校管理者的課程領導力和教師的教學勝任力迫在眉睫。

(二)政策形勢需要適應

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出：“建設現代學校制度，推進政校分開、管辦分離，落實和擴大學校辦學自”，“把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來”。可見，提高課堂教學質量，最終還是要靠學校管理者和教師。但在績效工資實施背景下，學校原有利益格局被打破，“大鍋飯”現象在一定范圍內開始滋生。如何找到“公平與效率”新的平衡點，防止消極懈怠現象的蔓延，是擺在沙坪壩區面前的主要矛盾。為此，沙坪壩區認識到，必須加快轉變管理職能，充分發揮資源配置、規劃引領、評價導向等作用，切實增強學校管理者和教師的主動性。

(三)管理方式必須轉型

事物的變化發展是內因和外因共同作用的結果，外因通過內因起作用。文化管理學指出，通過共同價值觀的培育，能夠在系統內部營造一種健康和諧的氛圍，使全體成員的身心融入到系統中來，變被動管理為自我約束，從而實現組織和個人價值的最大化。先生說，“文化自覺”是指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明，并對其發展歷程和未來有充分的認識。區域教育管理必須從科學管理向文化管理加快轉型步伐，才能不斷增強學校管理者和教師的文化自覺，從而加快實現課堂優質化目標。

行動步驟“二級推進”

課堂優質化表現為課堂從規范走向特色的過程。課堂的系統性、差異性和成長性，決定了區域課堂行動必須堅持規范和特色“兩手抓”。沙坪壩區采取先促成規范、再創建特色的“二級推進”步驟，穩妥推進課堂優質化行動。

(一)課堂優質化內涵

課堂教學既是一門科學，更是一門藝術。所以，課堂優質化理應包括規范化和特色化兩個過程。與之相對應，課堂優質化行動也應該從科學管理走向文化管理。沙坪壩區先抓規范，旨在讓全區所有中小學教師的課都能遵循課程標準要求，不至于偏離正常航道；后抓特色，則是為了防止扼殺學校與教師的創造性，避免“千課一面”。沿著這條“先促規范、后創特色”的道路走下去，以整體規范“織錦”，以特色發展“添花”，形成百花齊放的課堂生態。當然，課堂優質化之路沒有止境，課堂教學改革也沒有窮期。課堂教學永遠沒有最好，只有更好。

(二)課堂規范化行動

在課堂規范化行動中，沙坪壩區注重了三個方面。一是審慎制定課堂教學規范。沙坪壩區集聚教育行政、研修機構、中小學校三方力量，經過半年多的努力，研制出課堂教學規范，并利用規范全面矯正教學失范行為。以小學課堂規范為例，包括1個共計15條的課堂通用規范和10個學科的補充規范。二是不斷改進教學質量評價。沙坪壩區修訂《中學教學增值性評價方案》，制發《小學教學質量監控與評價方案》，引導學校主動糾正不規范的教學行為。以《小學教學質量監控與評價方案》為例，方案包括“各學科學業水平監控與評價”、“學校教學管理監控評價”、“教師教學工作監控與評價”3個子方案；僅“學校教學管理監控與評價方案”，就涉及規范常態課的45個評價點。三是彈性執行教學管理規范。雖然區里下發了不少規范文件，但沙坪壩區特別強調，除規范性“紅線”外，學校和教師如果認為某些條文不適合自己，可向區教委主管科室和學校教導處遞交修正的條款，經認可后不受區或校規范的限制。

(三)課堂特色化行動

在確保課堂全面規范基礎上，沙坪壩區采取三條途徑推進課堂特色化行動。一是學校文化浸潤。沙坪壩區一大批中小學在過去幾年的特色學校建設過程中，初步形成了各自的特色文化。沙坪壩區引導學校將特色文化與課堂教學上下貫通，努力生成具有學校特色的課堂文化。二是教師特長放大。教研員和學校管理者注重發現教師的教學優勢，與教師一起制定專業發展規劃，并搭建專業發展平臺，幫助教師不斷放大教學特長，加快形成教學風格。三是教學要素優化。學校教研組、學科備課組對教師講解、問題設計、小組建設等某一個或幾個要素加以創新，綻放出獨特的魅力，也能形成課堂特色。在課堂優質化行動中，部分中小學和教師八仙過海，各顯神通，涌現出“魅力課堂”“四商課堂”“共生課堂”“三助式教學”“成長課堂”“快樂課堂”“微笑課堂”等頗具影響的課堂樣本。

行動內容“三維并進”

課堂優質化是課堂要素及其相互關系的系統優化，包括課程、課堂、教師的優質發展。課程解決“教什么”，課堂解決“怎么教”，教師解決“誰來教”。只有三者齊頭并進，才能有效促進課堂優質化。